以創(chuàng)設“課眼”來提高課堂教學有效性，其前提是必須找準用對這雙“眼睛”。但由于各種原因，在教學實踐中創(chuàng)設課眼往往容易出現(xiàn)大而空泛、以偏概全、似是而非等誤區(qū)。避免這些誤區(qū)的關鍵是必須緊扣文本，抓住文本主旨，把握文本文脈。

“課眼”創(chuàng)設課堂教學誤區(qū)文有文眼，戲有戲眼，課堂教學自然也有自己的“課眼”。能否找準用對課眼，對教師理清教學思路、有效組織課堂教學至關重要。只有“擦亮”了“眼睛”，才能做到有的放矢，“百發(fā)百中”。然而，在教學實踐中，由于對文本把握不準、對課眼認知存在誤差等各種原因，創(chuàng)設課眼時往往容易失之偏頗，出現(xiàn)一些誤區(qū)，結果不僅未能有效構建課堂秩序，反而拖泥帶水，使課堂顯得更加繁雜紊亂，與追求課堂教學有效性之初衷背離。

一、大而空泛，未能提綱挈領

有位老師上《六國論》時，嘗試提煉課眼用以構建課堂教學，希望能沖破舊的模式，以求達新穎獨特之效。他為《六國論》提煉的課眼是“千古名文”，他的問題是這樣設計的：千古名文，好在哪里？千古名文，有瑕疵嗎？千古名文，劍指何方？乍一看，問題圍繞“千古名文”展開，似乎線索明顯，思路清晰。但稍加思考，就會發(fā)現(xiàn)設計的問題完全脫離文本，上任意一篇古代名作，都可以套用這些問題。而且這些問題大而空泛，不僅起不到課眼刪繁就簡、提綱挈領的作用，反而暴露了教學目標不明確、指向性不強的缺點。

“課眼”意在“揭全文之旨”（《藝概》），而欲知“全文之旨”，則必須認真研讀文本，深入解析教材，抓住文章的中心論點，由此才能找出更準確的課眼來建構課堂教學?！读鶉摗烽_篇即開門見山提出中心論點：六國破滅，弊在賂秦。雖然賂秦僅為燕趙韓三國，魏齊楚并不賂秦，但最終結果六國都因為一個“賂”字而滅亡。全文是圍繞“賂”字而展開嚴密論證的。

因此，我們完全可以以“賂”為課眼設計一系列問題。作者蘇洵把六國分為兩組，劃分的標準是什么（是否賄賂秦國）？六國最終結果如何？作者認為六國滅亡的原因是什么（賂秦）？分析賂秦的三個國家，為什么拿土地賄賂秦國？秦國拿了土地為什么還要消滅這些國家（諸侯國“賂”與秦“欲”的關系）？抓住課眼“賂”，分析不賂秦的三個國家，思考：面對強大的秦國，這些國家是怎么做的？為什么最終還是滅亡了？根本原因在哪里（“賂”與“欲”的關系）？把最后一段刪掉好不好（不好，這是作者的寫作意圖，暗示了北宋朝廷對契丹、西夏的“賂”和契丹、西夏的“欲”的關系）？

可見，找準課眼，就可以綱舉目張，刪繁就簡，避免教學內容龐雜空泛，提高語文課堂教學的有效性。而學生通過它，可以窺探全課之精髓，進而有重點、有條理、有系統(tǒng)地掌握知識。

二、以偏概全，偏離作者本意

林燿德的《樹》是一篇談論樹的散文，文章中談到的樹有菩提樹、圣誕樹、棕櫚、桑、松等。作者在文章中將這些樹分別與一種信仰或一種精神對應。原文共四節(jié)，課文選了其中的三節(jié)。

上這篇課文時，有位老師確立以“苦難”為課眼，并據此設計問題：作者寫的前三種樹有什么共同點（都涉及一種宗教信仰，都與苦難有關）？三種樹對應的信仰都與“苦難”有關，它們分別是如何面對“苦難”的呢？三類樹對應的三種宗教解除了現(xiàn)代都市人的“苦難”了嗎？我們面對苦難時，該怎么辦？

這樣的設計就嚴重偏離了作者的本意。作者在文中確實是描寫了幾種與宗教或精神相對應、相聯(lián)系的樹，也確實都寫到宗教與苦難的聯(lián)系，因為宗教的產生與苦難密不可分，但這些其實都非作者本意。作者隱藏在文中的“真意”，是以這些為元素，通過刻畫菩提樹、圣誕樹、棕櫚、桑、松等樹在過去與現(xiàn)在、野外與都市的不同境遇變化，表達傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代文明的沖擊下正逐漸消逝，并由此展開了對都市文明的審視與反思。

而這位老師確立以“苦難”為課眼，僅僅是抓住了文本中的一個元素“苦難”，這個元素雖不可或缺，卻并非文章本意。而且，更錯誤的是，這位老師以偏概全，抓住這一點后，游離文本，將其鑲進另一個意義結構中，罔顧作者本意，自行創(chuàng)造了另一種意義結構，可謂差之毫厘，謬之千里。

創(chuàng)設課眼的前提，必須探尋作者隱藏之真意，把握文本主旨，然后才可憑此確立課眼并構建課堂教學。比如，《樹》這篇課文，在分析作者意圖、把握文章主旨后，確立以“樹的境遇”為課眼，或較為妥當。具體問題可設計如下：文中寫了幾種樹？這些樹有什么共同點（都與一種宗教信仰或一種精神有關）？這些樹現(xiàn)在的境遇如何？跟它們過去的境遇相比，有何變化（被冷落、被忽略）？作者為什么要寫這些樹被冷落的境遇呢？

三、似是而非，落入傳統(tǒng)窠臼

曾經聽過一節(jié)《最后一片葉子》的公開課，上課的老師在課程設計與構思中寫到：“教師以‘最后一片葉子’為課眼，貫穿課堂教學，提出一環(huán)扣一環(huán)的問題引導學生，讓學生體會‘最后一片葉子’在情節(jié)發(fā)展中所起的作用以及巧妙的構思對人物形象塑造的作用?！?/p>

在課堂教學過程中，教師的問題是這樣設計的：概括故事情節(jié)（明確“最后一片葉子”貫穿始終，是全文的線索）。為了畫最后一片葉子，貝爾門付出了生命的代價，你們覺得他是個怎樣的人呢？小說最后才揭示真相：最后一片葉子是貝爾門畫的，前文哪些地方有暗示？為什么說最后一片葉子是貝爾門一生的杰作？

這些問題很具有迷惑性，以“最后一片葉子”為課眼到底準確不準確，總讓人感覺似是而非。經過仔細推敲我們會發(fā)現(xiàn)，其實“最后一片葉子”在教學中并沒有體現(xiàn)出課眼的真正價值來，這些問題并沒有因“最后一片葉子”而清晰地串成一個整體，沒有有序地展開，而僅僅是每個問題中出現(xiàn)了“最后一片葉子”一詞?？梢妶?zhí)教者在課眼的理解上存在著誤區(qū)，這種課堂教學無非是披上了所謂課眼外衣的傳統(tǒng)教學而已。

一言以蔽之，要擦亮課堂的“眼睛”，找準用對課眼，避免陷入大而空泛、以偏概全、是似而非等誤區(qū)，準確把握文本至關重要。課文是一切教學設計的出發(fā)點，有效性是一切教學的落腳點。在這個基礎上，潛心鉆研，多方觀摩，努力實踐，就一定能通過巧設課眼，去粗取精，化繁為簡，取得事半功倍的教學效果。

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