“我們教什么”對(duì)于大學(xué)來說是一個(gè)問題嗎？一般認(rèn)為，大學(xué)就是教文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)，就是教微積分、相對(duì)論、量子論的。然而，所教的內(nèi)容僅限于此嗎？實(shí)際上，人們對(duì)于究竟應(yīng)當(dāng)教些什么，不只是停留在對(duì)于具體學(xué)科的理解上的。許多教育家有過一般性的思考，更深入的思考。并且，在這些更基本的問題上，教育家們的看法也不盡相同。筆者一方面綜述這些看法，同時(shí)也提出自己的一些觀點(diǎn)。

不同的觀點(diǎn)

斯賓塞的《什么知識(shí)最有價(jià)值》發(fā)表于1859年，紐曼的《大學(xué)的理想》發(fā)表于1853年。幾乎是同一時(shí)期發(fā)表的論著，又同為英國(guó)人的斯賓塞和紐曼，在應(yīng)當(dāng)著重教什么的看法上，卻是十分的不同。斯賓塞說，什么知識(shí)最有價(jià)值，一致的答案就是科學(xué)，具體來說，就是數(shù)學(xué)、力學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)。他強(qiáng)調(diào)的是實(shí)用，為了謀生，為了完成作為父母的職責(zé)，為了過社會(huì)生活，甚至為了娛樂和藝術(shù)，最實(shí)用的、最有價(jià)值的都是科學(xué)。

與斯賓塞不同，紐曼把知識(shí)分為自由知識(shí)和實(shí)用知識(shí)，紐曼所看重的是自由知識(shí)，而不是實(shí)用知識(shí)；“一種要達(dá)到普遍的觀念，另一種則致力于特殊的和外在的東西”。相應(yīng)地，他認(rèn)為“知識(shí)本身即為目的，這種知識(shí)應(yīng)被稱為自由知識(shí)”。實(shí)際上，在紐曼所提到的一些知識(shí)里，也有“有關(guān)某些原理和原因的知識(shí)”，而在亞里士多德看來，這就是“自由學(xué)術(shù)”，即自由知識(shí)。由此，我們也就看到，紐曼的思想是繼承了古希臘傳統(tǒng)的，用他自己的話說就是，“只要我們是人，我們就會(huì)在很大程度上不由自主地信奉亞里士多德?！彼官e塞的觀點(diǎn)則很難與悠久的傳統(tǒng)直接相聯(lián)系，因?yàn)檩^為系統(tǒng)的科學(xué)是出現(xiàn)在牛頓以來的近代。盡管科學(xué)教育也進(jìn)入了學(xué)校，并成為長(zhǎng)期存在的教學(xué)內(nèi)容，盡管科學(xué)教育也不都是與自由教育無(wú)關(guān)的，科學(xué)中也有眾多關(guān)于因和故的學(xué)問，但畢竟自由教育中的人文教育具有更重要的地位。

另一方面，在自由知識(shí)中不都是與實(shí)用無(wú)關(guān)的知識(shí)。因而，對(duì)于以紐曼和斯賓塞為代表的不同觀點(diǎn)，也需要做具體分析。基本的差別與截然的區(qū)分還是有所不同的。知識(shí)大體上分為三類：人文知識(shí)、自然知識(shí)和社會(huì)知識(shí)。分別是關(guān)于人本身的知識(shí)，關(guān)于物質(zhì)世界的知識(shí)（有時(shí)即簡(jiǎn)稱科學(xué)），關(guān)于社會(huì)的特性、結(jié)構(gòu)、組織、運(yùn)行機(jī)制的知識(shí)。這三類知識(shí)之下又分別包含許多學(xué)科，有些還是彼此交叉的。但大體上是這三大類。實(shí)際上，在每一大類中都有自由知識(shí)以及相對(duì)而言的實(shí)用知識(shí)。并且，還不一定只限于這種分為自由知識(shí)與實(shí)用知識(shí)的兩分法，還可以有更細(xì)致的一些分析。

不同的層次

不同層次的知識(shí)要從具體的內(nèi)容講起。比如說，關(guān)于社會(huì)學(xué)，有社會(huì)形態(tài)學(xué)、社會(huì)組織學(xué)、社會(huì)文化學(xué)；從更上層看，有一般的社會(huì)學(xué)原理，有社會(huì)哲學(xué)；往下層看，則還有社會(huì)工作學(xué)、社會(huì)活動(dòng)的方法學(xué)等。社會(huì)學(xué)也是分不同層次的。不只是人文知識(shí)、社會(huì)知識(shí)有這樣一些層次，數(shù)理知識(shí)也有各自的相應(yīng)的不同層次。

一個(gè)對(duì)于大學(xué)更實(shí)際的問題是，大學(xué)最看重哪一層次的知識(shí)？這與對(duì)于大學(xué)的理解直接相關(guān)。弗萊克斯納說，大學(xué)是不關(guān)心真理的效果和用處的，大學(xué)為真理而真理，并且除了大學(xué)，在哪里能夠產(chǎn)生理論？在他看來，顯然，大學(xué)是更看重理論的。赫欽斯說得則更直接，“我堅(jiān)信大學(xué)所要解決的是思辨的問題。那種信息的收集，不論歷史的還是當(dāng)代的，都不應(yīng)在大學(xué)中占有一席之地，除非那些數(shù)據(jù)資料說明或證實(shí)一些原則，或有助于這些原則的發(fā)展?！痹沃ゼ痈绱髮W(xué)校長(zhǎng)22年的赫欽斯對(duì)于大學(xué)的使命就是這樣理解的，在這里，被看重的是思辨、思想、理論或原理、原則。

看來，知識(shí)是分層次的，而大學(xué)更關(guān)心處于上層的理論或思想。大學(xué)，即使是面對(duì)工程技術(shù)問題的時(shí)候，也會(huì)力求形成有關(guān)工程的理論或原則一類的知識(shí)，讓理論自覺或思想自覺也貫穿于這種被認(rèn)為更實(shí)際的人類生活。在上層的理論之中還有一個(gè)更上層的東西，這就是形而上，亦即哲學(xué)?！八衅渌麑W(xué)術(shù)，較之哲學(xué)確為更實(shí)用，但任何學(xué)術(shù)均不比哲學(xué)為更佳?！眮喞锸慷嗟碌倪@種觀點(diǎn)一直被大學(xué)奉為圣明，乃至于大學(xué)具有了形而上的品格，這種品格貫穿于大學(xué)近千年的歷史之中。

這里，存在對(duì)于大學(xué)的不同理解的問題。如果像赫欽斯那樣來理解大學(xué)，這個(gè)問題的答案就是肯定的。職業(yè)技術(shù)學(xué)院和社區(qū)學(xué)院也具有形而上的品格嗎？這些院校的教育是屬于高等教育的，但不屬于大學(xué)教育。大學(xué)是高等學(xué)校，但高等學(xué)校并不一定都是大學(xué)。我們說到知識(shí)的不同層次的看重上的區(qū)別，主要是針對(duì)不同的高等學(xué)校而言的。

不同的類型

關(guān)于同一個(gè)問題上的知識(shí)形態(tài)或類型也是有所不同的。例如，下面的3個(gè)命題：“第一，知識(shí)是有不同層次的；第二，知識(shí)應(yīng)當(dāng)是分不同層次的；第三，知識(shí)有不同的層次嗎？”其中，第一個(gè)命題是實(shí)然性的，第二個(gè)命題是應(yīng)然性的，第三個(gè)命題是或然性的?？梢苑謩e稱它們?yōu)閷?shí)然性命題、應(yīng)然性命題和或然性命題。

有學(xué)者作過實(shí)際的調(diào)查，對(duì)于大學(xué)生而言，大約三分之二的人更喜歡或然性命題，大約三分之一的人喜歡實(shí)然性命題，喜歡應(yīng)然性命題的只有個(gè)別的例外。為什么會(huì)有這樣的現(xiàn)象？為什么大多數(shù)人喜歡或然性而幾乎沒有人喜歡應(yīng)然性命題呢？從心理學(xué)的角度講，人們總是喜歡獨(dú)立思考、自由地思考，而思考的空間越大，思想的自由度也越大。哪種類型的命題留給人們的思維空間最大？很顯然是或然性命題。它是沒有定論的，是留有余地的，因而是可以自行探討的，可以獨(dú)立思考的。

應(yīng)然性命題正好相反，它不僅有定論，而且不留有余地，不由分說；它具有指令或指示的性質(zhì)，這是對(duì)做學(xué)問的人來說最覺乏味的命題。當(dāng)然，善于獨(dú)立思考的人，在這樣的句子或命題面前也會(huì)質(zhì)疑的：難道真的就應(yīng)當(dāng)這樣嗎？不過，這就使命題已經(jīng)轉(zhuǎn)移到了或然性命題，對(duì)“應(yīng)然”提出了疑問。從知識(shí)的實(shí)際發(fā)展過程來看，常常是從問題開始的。

不同的研究訓(xùn)練

接下來，要討論大學(xué)主要教些什么，研究什么，這樣，我們又回到了最初提出的問題。實(shí)際上，在大學(xué)里我們不只是教學(xué)生學(xué)習(xí)許多具體的學(xué)科知識(shí)，不只是引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)，還要教他們學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)質(zhì)疑、學(xué)習(xí)批判，亦即還要教他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。如何更有效地學(xué)習(xí)，這本身也是需要學(xué)習(xí)的。

優(yōu)秀的教學(xué)是探究式的教學(xué)，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)也是探究式的學(xué)習(xí)、研究式的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)中研究，在研究中學(xué)習(xí)，尤其是大學(xué)更應(yīng)如此。大學(xué)不僅傳承知識(shí)，而且擴(kuò)增知識(shí)，大學(xué)不僅傳授真理，而且發(fā)現(xiàn)真理。學(xué)習(xí)本身成為學(xué)習(xí)的對(duì)象，研究本身也就自然成了學(xué)習(xí)的對(duì)象。學(xué)習(xí)是需要貫穿訓(xùn)練的，研究更是需要進(jìn)行訓(xùn)練的。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)不容易，引導(dǎo)學(xué)生研究更不容易。到了本科就應(yīng)有一些研究訓(xùn)練了。到了研究生階段，研究成了更正式的訓(xùn)練項(xiàng)目了?？梢赃@樣來理解，對(duì)于本科生是進(jìn)行了初步的研究訓(xùn)練，對(duì)于碩士生是進(jìn)行正式的研究訓(xùn)練，對(duì)于博士生是進(jìn)行較高級(jí)、較專門的研究訓(xùn)練。至于博士后，那更是與導(dǎo)師合作進(jìn)行研究了。

高等學(xué)校是有不同層次的，大學(xué)也有不同層次。有研究型大學(xué)，有培養(yǎng)博士資格的大學(xué)，有只能授予碩士學(xué)位的大學(xué)，也有只培養(yǎng)本科生的大學(xué)。對(duì)于這些不同的大學(xué)，學(xué)生的研究訓(xùn)練當(dāng)然也不相同。相應(yīng)地，是大學(xué)能教什么的問題。師資及其他相關(guān)的條件不同，能教的東西也就不同。能對(duì)學(xué)生進(jìn)行研究訓(xùn)練的教師，不僅自身應(yīng)有過系統(tǒng)的研究，并且還需要對(duì)研究訓(xùn)練本身有許多的感悟。例如，教師本身就首先應(yīng)是善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的，與此同時(shí)，當(dāng)然也要善于分析問題和解決問題。有此前提，才能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，培養(yǎng)他們的問題意識(shí)，增強(qiáng)他們的研究能力，提高他們的學(xué)術(shù)水平。

不同的課程

對(duì)于教什么的問題，畢竟還是要落腳到學(xué)科，落實(shí)到課程上去的。事實(shí)上，對(duì)于課程的地位也有不同的看法。例如，把課程視為“教學(xué)內(nèi)容”，“課程是教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)程和總和”；也有這樣的定義：學(xué)校課程即“學(xué)生通過學(xué)校教育環(huán)境獲得的旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)”。當(dāng)然，這后一種定義也可以說是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的一種廣義理解。對(duì)于課程的定義其實(shí)遠(yuǎn)不止這兩種，定義的多樣化至少表明了課程是被關(guān)注的基本對(duì)象?！敖淌裁础钡膯栴}是引起對(duì)課程的眾多不同理解的根基性問題。與此同時(shí)，還有一個(gè)“教多少”的問題，這又與提供多少門課程的問題相聯(lián)系。哈佛大學(xué)的通識(shí)教育是通過核心課程進(jìn)行的，而核心課程常常是由文理學(xué)院來承擔(dān)，“文理學(xué)院的教師共開發(fā)出120至140門新的核心課程”。顯然，對(duì)于單個(gè)學(xué)生來說幾乎不可能修讀完120門以上的課。之所以如此眾多的課程是為了給學(xué)生提供更大的選擇空間。

實(shí)踐證明，“教什么”只是問題的一方面，另一方面的問題則是“學(xué)什么”?！皩W(xué)什么”則涉及到課程的權(quán)力問題，因而“教什么”并不是完全由教師決定的。然而，學(xué)生也決定不了一切，因?yàn)椴皇撬懈呱畹膶W(xué)問所有學(xué)生都能夠掌握的。在美國(guó)，“比如說，所有高中畢業(yè)生都能上社區(qū)學(xué)院，高中期間學(xué)業(yè)成績(jī)位于前50名的畢業(yè)生能上州立大學(xué)，高中期間學(xué)業(yè)成績(jī)位于前12.5%的畢業(yè)生才能上研究型大學(xué)”。在“我們教什么”中的“我們”，也并不單指教師。學(xué)生需要回答的是“我們學(xué)什么”，這是教師在考慮教什么的時(shí)候必須一起考慮的。不同的大學(xué)，對(duì)于“我們教什么”的問題的回答是有差別的。層次的不同、類型的不同、培養(yǎng)目標(biāo)的不同，需要對(duì)“我們教什么”的問題尋求不同的答案，需要既作歷史的“考察”，也作現(xiàn)實(shí)的“考察”。