王東峰

學生作為課堂的重要組成要素，新課改中提出把課堂學習的時空還給學生，讓學生成為學習的真正的主人。進行課堂教學有效性的研究，提高課堂教學的效益，喚醒學生的潛能，點燃學生智慧的火花，不僅面向學生的現(xiàn)在，更注重面向學生的未來，所以采用“互動式”教學勢在必行。

高中數(shù)學課堂教學有效互動案例分析教學是師生雙邊活動的動態(tài)過程，教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。在高中數(shù)學教學過程中，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。

一、采取啟發(fā)式教學策略，激發(fā)學生學習積極性

啟發(fā)是教師引導學生學習的基本方法。教師在學生學習中的基本作用，在我國古代的《禮記·學記》中給出了很好的詮釋：“君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思?！币馑际钦f，善于教學的人在于誘導學生，是指引而不是強逼，是鼓勵而不是壓制，是啟迪思想而不是完全講解或提供答案。誘導而不強逼，教師的教和學生的學就會和諧；鼓勵而不是壓制，教師教的容易，學生學的輕松；善于啟發(fā)而不是全都講解或提供答案，學生就會勤于思考，樂于探究。概括起來是說，教師在教學中的主要任務是“引導”，而“啟發(fā)”則是教師引導學生學習的基本方法。

那么，何謂“啟發(fā)”呢？《論語·述而》中記載：“子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)?！薄皢l(fā)”一詞概源于此。宋代朱熹對此注解說：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭?！币馑际?，教導學生不到他想弄明白而又不能弄明白的時候，不要去點撥他；不到他想說出來而又說不清楚的時候，不要去啟發(fā)他。

關于“啟發(fā)”在引導學生學習中的重要性，也為國內多數(shù)教育工作者所認識。有學者甚至認為，啟發(fā)是教師教學的基本功?！皢l(fā)的技巧和水平可以有高低，但是無論如何啟發(fā)都是必需的，不進行啟發(fā)甚至可以認為是教師的無能。”把“啟發(fā)”作為教學的常態(tài)化要求，作為教師必備的基本素質，這一認識是非常有遠見的。

二、善待課堂意外，捕捉互動教學生長點

課堂教學情境千變萬化，經常會出現(xiàn)意想不到的情況。學生的一個提問、疑惑，都可能打亂預定的教學計劃。面對這些課堂意外，教師要把握時機，掌握尺度，積極引導，使學生的靈性和創(chuàng)造性在課堂中得以閃動。倘若斷然否定、置之不理，或搪塞過關，就可能錯失一個難得的教學契機，還會挫傷學生的積極性和創(chuàng)造性。例如，學生提出：“老師，可用坐標法嗎？”此解法雖然在教師的預設之外，但教師及時調整教學計劃，根據(jù)學生的認知水平，因勢利導，幫助學生完成了心愿，使學生的求知欲望得以滿足，并獲得富有個性的學習感悟，也使課堂因為“意外”而精彩，形成了新的互動教學生長點。

三、創(chuàng)設有效提問，激發(fā)課堂動態(tài)生成

教學過程是一種提出問題與解決問題的持續(xù)不斷的活動。一個有效的課堂提問，能夠把學生帶入“問題情境”，促進學生對知識的深層和全面理解，幫助學生克服由于自身認識局限所導致的主觀偏差，引導學生的思維往辯證、深刻、合理的方向發(fā)展，激發(fā)學生進行創(chuàng)造性地思維；一個有效的課堂提問，有助于教師覺察學生思維參與情況，及時得到反饋信息，不斷調控教學程序，促進課堂的動態(tài)生成。何謂有效提問呢？《學記》給出了很好的詮釋：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”

1.提問要適度，且要指向數(shù)學問題的本質

教師的提問不能過于直白，否則容易“越俎代庖”；喪失了學生主動學習的積極性，也不能過于含蓄，否則容易“形同虛問”，提問的作用在于給學生暗示，用暗示誘導學生自己去思考和感悟。引導學生往尋求解題策略，直指問題本質，取得良好的互動教學效果。

2.課題提問要恰時恰點

新課程學習方式特別強調：在知識形成過程的“關鍵點”上，在運用數(shù)學思想方法產生解決問題策略的“關節(jié)點”上，在學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”內，提出恰當?shù)摹W生思維有適度啟發(fā)的問題，以引導學生的思考和探索活動。使課題互動式教學取得更為理想的效果。例如，課堂上出現(xiàn)的“三次沉思、迷惘”，此時，學生心理處于一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，這時的提問最容易激發(fā)學生的創(chuàng)造性，從而使課堂孕育生機、充滿活力。并能夠取得良好的教學效果。

四、注重解題反思，促進學生主動生成

解題心理規(guī)律告訴我們，解題者在解題決策過程中，可能百思不解，多次受阻，而后又可能突然頓悟，此時的思維具有很大的直覺性，可能顧及不到對自己的思維過程進行分析整理。因此，解題后要通過自問的形式對自己的思維過程進行重現(xiàn)，對解題過程的實質與作用進行反省，對解題方法和解題中反映出的數(shù)學思想進行概括，對解題中的認知體驗和情感體驗及時進行記錄、整理和分析，這樣就能對數(shù)學解題過程獲得規(guī)律性的認識。

五、在互相的教學模式中，取得良好的教學效果

建構主義強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋。而且，這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。在互相的教學模式中，取得良好的教學效果。

為此，高中數(shù)學教學要沿著“設置情境——提出問題——解決問題——反思應用”這條主線，把從情境中探索和提出數(shù)學問題作為教學的出發(fā)點，以“問題”為紅線組織教學，形成以提出問題與解決問題相互引發(fā)、攜手并進的“情境——問題”學習鏈，使學生真正成為提出問題和解決問題的主體，成為知識的“發(fā)現(xiàn)者”和“創(chuàng)造者”，使教學過程成為學生主動獲取知識、發(fā)展能力、體驗數(shù)學的過程。教師立足于所創(chuàng)設的情境，通過學生自主探索、合作交流，親身經歷了提出問題、解決問題、應用反思的過程，學生成為余弦定理的“發(fā)現(xiàn)者”和“創(chuàng)造者”，切身感受了創(chuàng)造的苦和樂，知識目標、能力目標、情感目標都得到了較好的落實，為互動教學取得良好的效果打下了堅實的基礎。

參考文獻：

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