龐卓琳

課堂提問(wèn)是師生課堂對(duì)話的主要形式，它不僅是課堂預(yù)設(shè)的生成和重新建構(gòu)，也是課堂效能的關(guān)鍵所在。

課堂教學(xué)的意義何在？如果只是讓參與學(xué)習(xí)和研討的學(xué)生陳述和展現(xiàn)自己解決問(wèn)題的結(jié)論，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終是在一個(gè)平面上徘徊，教師的教學(xué)永遠(yuǎn)是照本宣科，這與通過(guò)課堂獲得提高、發(fā)展、升華的教學(xué)藝術(shù)追求十分遙遠(yuǎn)?！敖獭敝P(guān)鍵在于引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，走向思維的縱深，攀登思維的高度。

這就特別需要語(yǔ)文教師有深度的探究思考，堅(jiān)持將“二次提問(wèn)”進(jìn)行到底。

一、思考：“此問(wèn)”非“彼問(wèn)”

“二次提問(wèn)”不同于“追問(wèn)”。“追問(wèn)”，是學(xué)生解答了教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題后，教師再根據(jù)學(xué)生的回答有針對(duì)性地“二度提問(wèn)”。它面對(duì)的是“原有問(wèn)題”，思維還在“原有問(wèn)題”上。而“二次提問(wèn)”以第一次提問(wèn)為基礎(chǔ)，但重在發(fā)展，不會(huì)被第一次提問(wèn)所羈絆。

課堂上的幾次提問(wèn)，是具有系列性的，會(huì)引導(dǎo)課堂教學(xué)走向。我們把為完成某教學(xué)環(huán)節(jié)的多次提問(wèn)梳理為前后兩部分，基礎(chǔ)的提問(wèn)為一次提問(wèn)，深入的提問(wèn)為二次提問(wèn)。

所以，二次提問(wèn)是若干提問(wèn)中的最終追求，它有以下三方面特點(diǎn)。

首先，重在推進(jìn)與提升。第一次提問(wèn)是檢測(cè)、診斷，是明晰思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。二次提問(wèn)是激發(fā)獨(dú)特的思維和創(chuàng)造力，是解決問(wèn)題，是具體能力的提升。從第一次提問(wèn)到二次提問(wèn)，提問(wèn)內(nèi)涵有了質(zhì)的飛躍。

其次，重在教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。第一次提問(wèn)，引出的內(nèi)容尚沒(méi)有涉及事物的本質(zhì)，并沒(méi)有真正地解決問(wèn)題，只是為二次提問(wèn)筑造一個(gè)平臺(tái)。二次提問(wèn)才是關(guān)鍵，是突破，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

最后，重在學(xué)生主體的主動(dòng)學(xué)習(xí)。第一次提問(wèn)是了解相關(guān)知識(shí)及背景資料，是生活感悟的喚醒與閱讀體驗(yàn)的梳理明晰。二次提問(wèn)是讓學(xué)生呼應(yīng)第一次提問(wèn)的內(nèi)容，主動(dòng)利用好第一次提問(wèn)中積累的信息，主動(dòng)生成，充分實(shí)現(xiàn)課堂資源的意義。

所以，課堂的二次提問(wèn)是在充分利用前面提問(wèn)的基礎(chǔ)上，再次以問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的積極性，深入品味文本，最終實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式。

二、實(shí)踐：萬(wàn)綠叢中紅一點(diǎn)，動(dòng)人春色不須多

二次提問(wèn)的呈現(xiàn)策略體現(xiàn)出二次提問(wèn)內(nèi)涵的豐富性，因此，如何呈現(xiàn)二次提問(wèn)，就必然地進(jìn)入我們對(duì)課堂提問(wèn)的思考范疇。

二次提問(wèn)的起點(diǎn)須建立在教師對(duì)文本深層體味的基礎(chǔ)上，否則教師的提問(wèn)會(huì)游離于文本之外并喪失其價(jià)值。很難想象，沒(méi)有仔細(xì)研究文本的教師能夠完滿回答諸如：“‘君不見(jiàn)黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復(fù)回好在哪里？”之類的問(wèn)題，更不用說(shuō)用二次提問(wèn)去啟迪引導(dǎo)學(xué)生思維了。

1.一次提問(wèn)是基礎(chǔ)

精心設(shè)計(jì)卓有成效的一次提問(wèn)，是構(gòu)建課堂高效二次提問(wèn)的基礎(chǔ)。教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)要特別注意一次、二次提問(wèn)之間的連貫性與邏輯性，既要考慮知識(shí)傳授的嚴(yán)謹(jǐn)性，又要考慮學(xué)生活動(dòng)的趣味性；既要尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又要挑戰(zhàn)學(xué)生思維，在全局觀念的指導(dǎo)下精心設(shè)計(jì)有效的一次提問(wèn)。

（1）由“廣”到“深”。首先需要知識(shí)積累，從橫向聯(lián)系的廣度提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生收集相同的資料和素材，然后再發(fā)展深度提問(wèn)，由量變到質(zhì)變。

以教學(xué)《聲聲慢》為例，教師引導(dǎo)學(xué)生賞析“三杯兩盞淡酒，怎敵他晚來(lái)風(fēng)急”一句。

一次提問(wèn)：“酒”這個(gè)意象有什么特定內(nèi)涵？

學(xué)生回答：“酒”象征著“愁”。

二次提問(wèn)：既然“酒”是愁情的化身，為何用“淡”修飾之？

教師引導(dǎo)小組合作探究明確：并非酒淡，而是愁情太重。前后兩次提問(wèn)的自然銜接，及時(shí)恰當(dāng)?shù)赝卣沽藢W(xué)生對(duì)詩(shī)歌理解的廣度和深度。

（2）由“此”及“彼”。教師引導(dǎo)學(xué)生“溫故知新”，聯(lián)系已學(xué)知識(shí)，利用學(xué)生喜歡探究的心理，將問(wèn)題設(shè)計(jì)得更具有挑戰(zhàn)性。

例如，學(xué)習(xí)了柳永的《雨霖鈴》之后，教師引導(dǎo)學(xué)生初步掌握婉約派的風(fēng)格特點(diǎn)。

一次提問(wèn)：怎樣的景？怎樣的事？怎樣的情？理解凄美景、離別事、愁苦情。

二次提問(wèn)：我們以前學(xué)了豪放派，今天又接觸了婉約派詩(shī)歌，如果各用一個(gè)比喻句來(lái)形容，你能想到什么？

問(wèn)題具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生自由發(fā)言。這一提問(wèn)，使學(xué)生對(duì)婉約派與豪放派的詞風(fēng)有了進(jìn)一步理解，又訓(xùn)練了語(yǔ)言思辨能力，一舉兩得。

（3）由“表”及“里”。一次提問(wèn)與二次提問(wèn)上下相連，在知識(shí)上層層遞進(jìn)，由淺入深，引導(dǎo)學(xué)生一步步地觸及文章的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

面對(duì)《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》這篇充滿著詩(shī)的韻律、節(jié)奏與靈氣的樂(lè)章，學(xué)生初讀有些不知所措。于是筆者便用余光中老先生的話作導(dǎo)入：“‘鄉(xiāng)愁有不同的層次，像同鄉(xiāng)會(huì)之類的鄉(xiāng)愁，是地理上的鄉(xiāng)愁，人之常情。而更高層次的，則是文化的鄉(xiāng)愁，對(duì)文化傳承的認(rèn)同?！?/p>

一次提問(wèn)也順理成章：在這雨中，蘊(yùn)含了多少文化的“鄉(xiāng)愁”？

學(xué)生梳理出信息：“雨”中有漢字、山水畫(huà)、詩(shī)詞、音樂(lè)、建筑……

二次提問(wèn)：如此詩(shī)情畫(huà)意的雨，為何用一“冷”字形容？引導(dǎo)學(xué)生感受作者對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的隱憂。

總之，一次提問(wèn)是二次提問(wèn)的首要前提，是啟發(fā)學(xué)生思維、傳授基本知識(shí)、控制教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要手段。教師的一次提問(wèn)目的是鋪墊，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，創(chuàng)造學(xué)生二次提問(wèn)的最佳條件與氛圍。

2.找準(zhǔn)觸點(diǎn)是關(guān)鍵

課堂二次提問(wèn)時(shí)機(jī)的把握，是一門(mén)科學(xué)，更是一門(mén)藝術(shù)。抓住時(shí)機(jī)，二次提問(wèn)便能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生更準(zhǔn)確地理解文本，養(yǎng)成深度解讀文本的習(xí)慣。

（1）在粗淺處二次提問(wèn)——深化

德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！币淮翁釂?wèn)，學(xué)生思維沒(méi)有得到完全激活，根據(jù)學(xué)生的答問(wèn)，教師適時(shí)地展現(xiàn)重新聚焦的二次提問(wèn)，從而迫使學(xué)生對(duì)自己的思維過(guò)程進(jìn)行加工，以達(dá)到思維的深度。

例如，在教學(xué)《我與地壇》時(shí)，了解“我與地壇”“我與母親”之間的關(guān)系后，可以設(shè)計(jì)二次提問(wèn)：既然課文題目是《我與地壇》，為何還有“我與母親”這個(gè)部分呢？這樣一個(gè)層進(jìn)式的問(wèn)題，促使學(xué)生去考慮“母親”與“地壇”之間的聯(lián)系，從而將學(xué)生的思維帶向深處。

（2）在疑難處二次提問(wèn)——點(diǎn)化

二次提問(wèn)須用心捕捉時(shí)機(jī)。在一些知識(shí)的交叉點(diǎn)、關(guān)節(jié)點(diǎn)和樞紐點(diǎn)精心提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多側(cè)面地去思考問(wèn)題，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的聯(lián)系。

針對(duì)《品質(zhì)》一文，學(xué)生普遍提出疑問(wèn)：“為什么具有如此品質(zhì)的靴匠創(chuàng)造出如此品質(zhì)的靴子，反而落得如此下場(chǎng)？”

于是筆者設(shè)計(jì)二次提問(wèn)：“熱衷于制鞋、技藝精湛的靴匠最終餓死了，你認(rèn)為這樣的命運(yùn)是偶然，還是必然？為什么？”

為迎合文章的主旨，筆者希望學(xué)生傾向于“必然”，然而有學(xué)生認(rèn)為他的命運(yùn)是偶然的，因?yàn)椤斑@樣一個(gè)有品質(zhì)的人卻不得不這樣悲慘死去，我不能接受”。

筆者反思自己的設(shè)計(jì)，在探討人物命運(yùn)的必然性和偶然性時(shí)，缺乏探討的余地。同時(shí)，擁有良好品質(zhì)的靴匠的悲慘命運(yùn)的必然性，讓學(xué)生在心理上也難以接受。所以，在另一個(gè)班的課堂上，筆者將二次提問(wèn)設(shè)計(jì)為：熱衷于制鞋、技藝精湛的靴匠最終餓死了，你認(rèn)為這樣的命運(yùn)能夠改變嗎？請(qǐng)說(shuō)明理由。

（3）在意外處二次提問(wèn)——轉(zhuǎn)化

課堂偶爾會(huì)有意外，如果能夠及時(shí)捕捉意外，轉(zhuǎn)化為二次提問(wèn)，便能激發(fā)學(xué)生思維。

在進(jìn)行高爾基小說(shuō)《丹柯》的教學(xué)時(shí)，有學(xué)生在下面插話：怎么可能呀，一個(gè)人的心怎么能掏出來(lái)，還舉在頭頂上燃燒呢？筆者干脆提問(wèn)：以前你們是否讀到過(guò)類似的情節(jié)？這一下，學(xué)生話閘打開(kāi)了，大家提及了《變形記》《聊齋志異》《孔雀東南飛》等。最后，學(xué)生在一番激烈的對(duì)話討論中，終于明白了“浪漫主義”手法的妙處所在。

3.變客為主是追求

善于提問(wèn)是創(chuàng)造力的體現(xiàn)，因此在課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生參與提問(wèn)。

在課堂上，如果所有問(wèn)題均由教師提出，或者教師自問(wèn)自答，將不利于學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮，這也不是二次提問(wèn)的最終訴求。

為了把“問(wèn)”的權(quán)利交還到學(xué)生的手中，讓他們從被動(dòng)的答疑者成為主動(dòng)的設(shè)問(wèn)者，教師應(yīng)采取一些措施。

（1）創(chuàng)設(shè)和諧的教育氛圍，讓學(xué)生“敢問(wèn)”?？隙切┯袃r(jià)值、有創(chuàng)意的問(wèn)題，尊重那些過(guò)淺、過(guò)難甚至離奇的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待其他同學(xué)提出的問(wèn)題，讓主動(dòng)提問(wèn)的學(xué)生有“安全感”“成就感”。激發(fā)提問(wèn)的動(dòng)機(jī)，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，學(xué)生也會(huì)由“不敢問(wèn)”到“敢問(wèn)”，再到“善問(wèn)”。

同時(shí)，教師還可公開(kāi)備課資料，組織思想爭(zhēng)鳴。師生共同占有備課資料，體現(xiàn)了教師的自信，也體現(xiàn)了教學(xué)的民主，更重要的是學(xué)生擁有了更廣闊的閱讀空間。

（2）轉(zhuǎn)變陳舊的教學(xué)模式，讓學(xué)生“有問(wèn)”。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生觀察、分析、思考、歸納、總結(jié)，并梳理出自己的學(xué)習(xí)研究思路，創(chuàng)造性地提出二次問(wèn)題。

《荷塘月色》中的一次提問(wèn)：作者在這“荷塘月色”中，經(jīng)歷了怎樣的心情變化？“受用”與“無(wú)福消受”，幾個(gè)字便將答案呈現(xiàn)，但也正是這個(gè)答案，引來(lái)學(xué)生的二次提問(wèn)：為何面對(duì)同樣的自然美景，作者卻有如此不同的感受？留下學(xué)習(xí)的“懸念”，讓學(xué)生有討論問(wèn)題的體驗(yàn)，使他們?cè)隗w驗(yàn)中不斷修正對(duì)問(wèn)題的看法，形成有價(jià)值的二次提問(wèn)。

（3）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，讓學(xué)生“會(huì)問(wèn)”。教師應(yīng)該有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的提問(wèn)能力進(jìn)行培養(yǎng)。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題可以是在教師的講解中，理論與實(shí)踐的比較中，新知識(shí)與舊知識(shí)的銜接中，推理的過(guò)程中，發(fā)散思維中，自學(xué)的過(guò)程中，課本與課外資料的對(duì)照中等。

三、反思：不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層

課堂二次提問(wèn)能使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，能開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，優(yōu)化教學(xué)效果，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

面對(duì)設(shè)計(jì)二次提問(wèn)時(shí)存在的諸多狀況，筆者實(shí)踐至今，思考至今。

1.“生本意識(shí)”須強(qiáng)化

課堂上，學(xué)生往往從教師的提問(wèn)或講解中獲取信息，弱化了學(xué)生的文本意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。不把學(xué)生放首位的二次提問(wèn)，會(huì)把課堂變成空有形式的鬧劇。為學(xué)生的發(fā)展而設(shè)計(jì)二次提問(wèn)，才能讓課堂充滿智慧與創(chuàng)造的快意。

2.“難度適中”須謹(jǐn)記

二次提問(wèn)難度過(guò)大，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維“卡殼”，課堂冷場(chǎng)，達(dá)不到二次提問(wèn)的目的。同樣，二次提問(wèn)過(guò)小、過(guò)淺、過(guò)易，學(xué)生就會(huì)注意力分散，失去學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果自然不值一提。

3.“與時(shí)俱進(jìn)”須躬行

教師一定要與時(shí)俱進(jìn)，考慮教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐是否合適，不斷追求問(wèn)題設(shè)計(jì)的合理性，確保課堂提問(wèn)的順利展開(kāi)。

課堂提問(wèn)與教學(xué)的關(guān)系，其價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不在于形式上的熱鬧。合理的設(shè)疑，尤其是二次提問(wèn)概念的提出，可明確課堂走向，明晰目標(biāo)任務(wù)，對(duì)去除現(xiàn)有課堂上存在的“滿堂問(wèn)”“拼命問(wèn)”“亂問(wèn)”等低效或無(wú)效提問(wèn)有著積極意義。

在新課改的大背景下，在學(xué)生思維日益活躍的今天，教師須合理把握時(shí)間，利用預(yù)設(shè)或者生成的有效二次提問(wèn)，點(diǎn)燃學(xué)生的創(chuàng)造性思維，共同走向文本縱深處。

進(jìn)一步，海闊天空……

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區(qū)第十高級(jí)中學(xué)）

（責(zé)任編輯：馬贊）