古芳

新課程改革絕不僅是教材內(nèi)容的增刪，也不是對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的修修補(bǔ)補(bǔ)，而是要構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新課程體系，是從課程觀念、課程結(jié)構(gòu)到課程實(shí)踐的深刻變革。新課程改革既是教育專業(yè)化成長(zhǎng)的難得機(jī)遇，也是一次嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。它要求教師徹底轉(zhuǎn)變長(zhǎng)期以來(lái)形成的舊的思想觀念，代之以新思想、新理念、新策略。教師是課程的實(shí)施者，是教育教學(xué)活動(dòng)中最具活力的要素。新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉(zhuǎn)變。下面我結(jié)合自己對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，談?wù)勑抡n程對(duì)教師的新要求。

一、教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和促進(jìn)者

教師即組織者和促進(jìn)者，指教師從過(guò)去僅作為知識(shí)傳授者這一核心角色中解放出來(lái)，組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)以學(xué)習(xí)能力為重心的學(xué)生整個(gè)個(gè)性的和諧、健康發(fā)展。教師即學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和促進(jìn)者是教師最明顯、最直接、最富時(shí)代性的角色特征，是教師角色特征中的核心特征。教師在教學(xué)中的角色轉(zhuǎn)變?cè)从谝韵略颍菏紫?，現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)量多且發(fā)展快，教師要在短短的幾年學(xué)校教育時(shí)間里把所教學(xué)科的全部知識(shí)傳授給學(xué)生已不可能，而且也沒(méi)有這個(gè)必要，教師作為知識(shí)傳授者的傳統(tǒng)地位被動(dòng)搖了。其次，教師作為學(xué)生惟一知識(shí)源的地位已不存在了。學(xué)生獲得知識(shí)信息的渠道多樣化了，教師在傳授知識(shí)方面的職能也變得復(fù)雜化了，不再是只傳授現(xiàn)成的教科書上的知識(shí)，而是要指導(dǎo)學(xué)生懂得如何獲取自己所需要的知識(shí)，掌握獲取知識(shí)的工具以及學(xué)會(huì)如何根據(jù)認(rèn)識(shí)的需要去處理各種信息的方法。因此，教師再也不能把知識(shí)傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，把主要精力放在檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度上，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個(gè)性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的重心放在如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上，從而真正實(shí)現(xiàn)教是為了不教。

二、新課程要求教師是教育教學(xué)的實(shí)踐者和思考者

在教師的職業(yè)生涯中，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)和研究活動(dòng)是彼此分離的。教師的任務(wù)只是教學(xué)，研究被認(rèn)為是專家們的“專利”。教師不僅鮮有從事教學(xué)研究的機(jī)會(huì)，而且即使有機(jī)會(huì)參與，也只能處在輔助的地位。這種做法存在著明顯的弊端，一方面，專家、學(xué)者的研究課題及其研究成果并不一定為教學(xué)實(shí)踐所需要，也并不一定能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐上的創(chuàng)新；另一方面，教師的教學(xué)如果沒(méi)有一定的理論指導(dǎo)，沒(méi)有以研究為依托的提高和深化，就容易固守在重復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法的窠臼里不能自拔。這種教學(xué)與研究的脫節(jié)，對(duì)教師的發(fā)展和教學(xué)的發(fā)展是極其不利的，它不能適應(yīng)新課程的要求。新課程所蘊(yùn)含的新理念、新方法以及新課程實(shí)施過(guò)程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問(wèn)題，都是過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和理論都難于解釋和應(yīng)付的，教師不能被動(dòng)地等待著別人把研究成果送上門來(lái)。教師既是新課程的實(shí)踐者，也是研究者，教師在教學(xué)過(guò)程中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題；對(duì)自身的行為進(jìn)行反思，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探究，對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。這一轉(zhuǎn)變是教師由“教書匠成長(zhǎng)為“教育家”的前提條件，是教師持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)，是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，是創(chuàng)造性實(shí)施新課程的保證。

三、教師是課程的建設(shè)者和開發(fā)者

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)與課程是彼此分離的。教師被排斥于課程之外，教師的任務(wù)只是教學(xué)，是按照教科書、教學(xué)參考資料、考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去做，課程游離于教學(xué)之外。教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度是由國(guó)家的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的，教學(xué)參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成了教育行政部門各項(xiàng)規(guī)定的機(jī)械執(zhí)行者，成為各種教學(xué)參考資料的簡(jiǎn)單照搬者。有專家經(jīng)過(guò)調(diào)查研究后尖銳地指出，現(xiàn)在有不少教師離開了教科書就不知道教什么，離開了教學(xué)參考資料就不知道怎么上課，離開了練習(xí)冊(cè)和習(xí)題集就不知道怎么出考卷。教學(xué)與課程的分離，使教師喪失了課程意識(shí)和課程能力。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念，同時(shí)確立了國(guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程管理政策。這就要求課程必須與教學(xué)相互整合，教師必須在課程改革中發(fā)揮主體性作用。教師不能只是課程實(shí)施中的執(zhí)行者，教師更應(yīng)成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者。為此，教師要有強(qiáng)烈的課程意識(shí)和參與意識(shí)，改變以往學(xué)科本位論的觀念和消極被動(dòng)執(zhí)行的做法。教師要了解和掌握各個(gè)層次的課程知識(shí)，要提高和增強(qiáng)課程建設(shè)能力，使國(guó)家課程和地方課程在學(xué)校、在課堂實(shí)施中不斷增值、不斷豐富、不斷完善。新課程越來(lái)越需要教師具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化課程的能力。教師要培養(yǎng)課程評(píng)價(jià)的能力，學(xué)會(huì)對(duì)各種教材進(jìn)行評(píng)鑒，對(duì)課程實(shí)施狀況進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)定。

新課程要求教師提高素質(zhì)、更新觀念、轉(zhuǎn)變角色，必然也要求教師的教學(xué)行為產(chǎn)生相應(yīng)的變化。譬如，在對(duì)待師生關(guān)系上，新課程強(qiáng)調(diào)尊重、贊賞；在對(duì)待教學(xué)關(guān)系上，新課程強(qiáng)調(diào)幫助、引導(dǎo)；在對(duì)待自我上，新課程強(qiáng)調(diào)反思；在對(duì)待與其他教育者的關(guān)系上，新課程強(qiáng)調(diào)合作。我們只有認(rèn)真學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)新課程改革的精神，努力按照新課程改革的要求自覺(jué)轉(zhuǎn)變角色，積極探索和嘗試，才能與時(shí)俱進(jìn)，才能成為新課程改革背景下的合格教師。