程明

隱喻在語言中是一種普遍現(xiàn)象，隱喻的研究淵遠流長，一直被看做是一種特殊的修辭手段，直到1980年萊考夫和約翰遜合著的《我們賴以生存的隱喻》才真正開始從認知角度觀察和研究隱喻，并將其納入語言學研究領域，提出了“隱喻的認知觀”。認知語言學認為，人類認知世界主要依賴于語言，而語言在很大程度上都是隱喻化的，它不僅是語言現(xiàn)象，也是思維現(xiàn)象。隱喻的這一功能導致大量新詞匯的產生，語言變遷，以及一詞多義現(xiàn)象。英語詞匯教學是英語教學成敗的關鍵，而英語詞匯教學的成敗又將取決于英語詞匯教學的方法和策略。在大學英語教材中隱喻現(xiàn)象無所不在，它們體現(xiàn)在詞匯、語法和篇章等各個層面。而我們的詞匯教學還都是依照傳統(tǒng)的教學模式，記憶單詞就成為習得者難以突破的一個瓶頸。本項目力圖通過相關理論研究，采用實證研究的手段，結合大學外語詞匯教學策略，探討隱喻思維的構建對大學英語詞匯教學的影響。

一概念隱喻理論與隱喻思維的構建

隱喻不僅僅是一種語言現(xiàn)象，更是人類的認知現(xiàn)象，而且在本質上是人類理解周圍世界的一種感知和形成概念的基本認知方式。隱喻是將某一類領域的經驗用來說明或理解另一領域的經驗的一種認知活動，隱喻無所不在。Lakoff & Johnson （ 1980）在Metaphors We live by一書中對隱喻概念（Conceptual metaphor）理論做出全新的解釋，即：隱喻不僅僅是一種語言現(xiàn)象的修辭手段，而且是一種思維方式和隱喻概念體系，是人們用一種事物來認識、理解、思考和表達另一種事物的認知思維方式之一。英國修辭學家，隱喻互動論的提出者理查茲說“隱喻是無所不在的語言原則，我們不用讀上三句普通的流利的語句就會碰上一個隱喻?！背橄蟾拍畹睦斫庖蕾囉陔[喻，依賴于領域之間概念結構的映射。因此，隱喻存于在我們日常生活，語言及思維中。不用隱喻來思考經驗和推理是不可能的。

Lakoff & Johnson（ 1980）根據(jù)始源域的不同將概念隱喻分為三種類型：結構隱喻（structural metaphor），方位隱喻（orientational metaphor），實體隱喻（ontological metaphors）。結構隱喻是通過一個結構清晰、界定分明的概念去建構另一個結構模糊、界定含混或完全缺乏內部結構的概念。通過一種“結構映射”（structural mapping）方式形成，用源域（source domain）中具體的概念去類比目標域（target domain）中抽象的概念。如；ARGUMENT IS WAR . LOVE IS A JOURNEY.看上去我們不難得出結論，我們往往依賴于較具體的概念（右邊）去理解較抽象的概念。一詞多義現(xiàn)象就是這樣產生的。方位隱喻（orientational metaphor）指運用諸如：上下，內外，前后，左右等表達空間的概念來組織另一個概念系統(tǒng)。這與我們身體構造，行為方式有關聯(lián)。如：MORE IS UP .lESS IS DOWN .給quantity這一抽象概念一個縱向的方位。I hope my income rises every year. You are in high spirits.人們借助于從這類基本經驗中總結出的基本概念去理解情緒、感覺等。實體隱喻（ontological metaphors）指用物體的概念來認識和理解我們的經驗。幫助人們將抽象的事件，活動、情感等視為有形的實體或物體。如：The mind is an entity. We are out of trouble now.（trouble as container）.隱喻能引發(fā)我們隊某些事物結構的想象，而支持這些結構的平臺是意向圖示（image schemas）。Lakoff認為隱喻映射中存在意向圖示，這些意向圖示有容器圖。隱喻不僅僅是一種簡單的語言現(xiàn)象，而是一種認知方式，語言中之所以存在隱喻表達，是因為概念體系中存在著概念隱喻（conceptional metaphor）。而每一種語言的背后都有一個復雜的概念體系，其中包含了數(shù)目龐大的概念隱喻。很久以來英語詞匯教學依舊是局限于傳統(tǒng)的模式：查字典，猜詞義。實際上詞匯的記憶過程不僅僅局限于詞匯的形式和意義，如果我們能利用概念隱喻，聯(lián)系具體和抽象概念的映射關系，建立相似性網絡，對詞匯的隱喻意義進行認知，就能達到對詞匯深加工的目的。

二研究設計

（一）實驗目的

本研究旨在用實證研究的方法收集一些實驗數(shù)據(jù)，求證隱喻理論融入大學英語詞匯教學后的有效性和實踐意義。

（二）研究的問題

（1）隱喻思維的構建在大學英語詞匯教學中，是否能夠提高學生學習詞匯的能力。（2）概念隱喻理論是否有助于學生辨認詞匯隱喻意義的延伸。

（三）研究對象

為保證受試者在平均年齡，性別和文理科的一致性，本實驗在筆者所授課的2009級兩個自然班進行。CC為控制班，學生主修化學，EC為實驗班，學生主修數(shù)學。入學后詞匯水平測試t檢驗無明顯差別，英語學習條件相同。

（四）實驗材料

實驗材料以大學課本《大學英語》全新版綜合教程（2002）為主，Lakoff和Johnson《我們賴以生存的隱喻》（1980）為輔助。

（五）研究工具

研究工具為測試卷（兩套：前測和后測）。結合我們本課題的目的，分別對實驗班和控制班對其隱喻思維能力進行測試。第一項測試隱喻識別能力：設計10個英語句子，受試者要判斷是否是隱喻表達；第二項測試隱喻的理解能力：設計10個填空題，用up和down填空；第三項測試隱喻的運用能力：設計10個英漢互譯句子。

（六）實驗教學實施過程

本實驗歷時12周，控制班按常規(guī)執(zhí)行教學計劃，實驗班分兩個階段在教學中從隱喻認知的角度，培養(yǎng)學生隱喻思維的構建。

第一階段的實驗教學為期3周（6次課堂教學）。主要是以培養(yǎng)學生隱喻思維的意識為目的實施教學，由淺入深，循序漸進地引導學生了解隱喻的基本知識。運用教材中大量的隱喻語料，在認知隱喻理論指導下，引導學生了解隱喻的認知本質，它的普遍性和系統(tǒng)性。

第二階段的實驗教學為期4周（8次課堂教學）。系統(tǒng)講解概念隱喻的分類。隱喻的認知基礎在于“相似”。這種相似性在人與宇宙萬物之間建立起關聯(lián)域形成兩個相互關聯(lián)的概念域，一個即始源域（喻體），另一個即目標域（本體）。概念隱喻的三種形式：空間隱喻，實體隱喻和結構隱喻。Lakoff & Johnson通過實例分析，發(fā)現(xiàn)說英語的人對[ ARGUMENT ]這一概念的理解在很大程度上依賴于一組隱喻，其中最重要的是ARGUMENT IS WAR.

Your claims are indefensible.

He attacked every weak point in my argument.

His criticism were right on target.

I demolished his argument.

Ive never won an argument with him.

我們可以看出說話人把談論WAR的一系列詞匯（indefensible， attack， target， demolish， win）都移植過來談論（ARGUMENT）。ARGUMENT IS WAR這一概念隱喻幫助我們談論，理解和構建（ARGUMENT）這一抽象概念。在講解表達某一概念詞匯時，筆者把與之有關聯(lián)的概念隱喻和隱喻表達制成一個定式，這樣有利于詞匯的記憶和提取。實驗班同學進一步討論了“LIFE IS A JOURNEY”；“TIME IS MONEY”等概念隱喻所含的相似性，從而進一步掌握概念隱喻及其理解方式。當學生讀到教材中如下的句子就不難理解了：“The telephone is to shyness what Hawaii is to February”《大學英語》全新版閱讀教程第二冊，以及“The soft handwriting reflected a thoughtful soul and insightful mind”.《大學英語》全新版閱讀教程第一冊；“I thought that experience might have been just a fluke--until， on a fishing trip with the same neighbour， I proudly pulled in a fish with what I thought was a major display of deep-sea angling skill， only to hear a voice behind me say，“Its just a fluke”.《大學英語》全新版閱讀教程第二冊。

第三階段的實驗教學為期5周（10次課堂教學）。這階段主要講解借助隱喻思維將多義詞的隱喻性義項和與此相關的思維意識聯(lián)系起來。Lakoff對多義詞有生動的定義：多義詞指具有相互關系詞義的家庭。多義詞義項之間的關系有兩種：一種是放射狀，即不同認知模式之間的系統(tǒng)關系，即詞義延伸由不同認知模式的投射而產生。人類對外部世界的認識首先來自對自身的了解。如“head”，人們意識到HEAD IS ROUND→HEAD→IS TOP.→HEAD IS STARTING POINT.→HEAD IS MIND.這些意象圖示是隱喻思維拓展的基礎，詞義的延伸就是隱喻思維的結果。可見詞義的延伸是意向圖式和隱喻系統(tǒng)概念融合的結果。Head本義是“源域”，其他義項都是“目標域”，源域是詞義延伸的基礎，當詞義從源域向目標域映射延伸的時候，就是隱喻思維的結果，于是隱喻概念就把各個義項聯(lián)系起來了。

（七）數(shù)據(jù)收集與分析

實驗班與控制班所獲得的數(shù)據(jù)有SPSS軟件系統(tǒng)進行統(tǒng)計處理，采用的統(tǒng)計手段是獨立樣本檢驗。

前測結果：為了檢驗實驗班與控制班在接受傳統(tǒng)教學法和隱喻教學法之前，在詞匯習得方面是否存在顯著性差別，起點是否相同，筆者對前測的原始數(shù)據(jù)分別進行了獨立樣本t檢驗，結果見表1。

表1顯示前測t= -1.277， p= .066實驗班的平均分數(shù)為51.94，控制班的平均分數(shù)為48.70，說明實驗班與控制班在詞匯習得方面無明顯差異（p > .05），實驗班與控制班起點相同，是合格的受試者。

后測結果：為了檢驗提高隱喻思維意識對學生詞匯習得的影響，筆者對實驗班與控制班后測的原始數(shù)據(jù)分別進行了獨立樣本t檢驗，結果見表2。

表2顯示經經過12個月的教學實驗，后測t = 7.375，p= 0.001，實驗班平均分為62.20，控制班平均分為46.49，實驗班與控制班在詞匯習得方面有顯著差異（p < .05），實驗班成績高于控制班，而且后測成績遠遠高于前測，由此可得出結論：大學英語教學融入概念隱喻理論，能夠說明隱喻意識提高有利于詞匯學習。

（八）研究結果與討論

從表1到表2，我們明顯看到前測兩個班平均分無顯著差別，經過實驗教學后兩個班后測顯示出實驗班與控制班在學習效果上的顯著差別。實驗班成績明顯高于控制班。其原因是教師在課堂教學過程中運用了隱喻理論，培養(yǎng)學生隱喻思維的構建，由此可證明提出的兩個假設成立：隱喻思維的構建在大學英語詞匯教學中，是能夠提高學生學習詞匯的能力；概念隱喻理論是有助于學生辨認詞匯隱喻意義的延伸。

總之，隱喻是一種重要的認知工具，隱喻認知語言學的隱喻理論既然能夠合理解釋一詞多義現(xiàn)象和詞語的語義擴展方式，也就完全可以運用到大學英語詞匯的教學中。隱喻思維的構建將會提高英語詞匯教學的策略意識。從整個實驗看我們可以得出下面的結論：隱喻思維的構建在大學英語詞匯教學中有助于學生詞匯的學習。

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