近年來，音樂教師教育研究逐漸成為學(xué)界新的學(xué)術(shù)增長點，一些學(xué)者對此給予了不同程度的關(guān)注，然而據(jù)筆者研讀來看，絕大多數(shù)文章依舊沒有脫離“音樂師范教育”的范式思維框架，故撰寫此文與各位同仁商榷。

2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第一次在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”的概念。2002年《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》明確提出：建立“在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)一體化”和“以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與培養(yǎng)與培訓(xùn)相銜接，體現(xiàn)終身教育思想的、開放的教師教育體系?！雹偻瑫r，伴隨著2004年《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》②以及之后的《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》③等文件的相繼出臺，音樂教育領(lǐng)域教師培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)換正式開啟。

對于“師范教育”向“教師教育”范式轉(zhuǎn)換的緣由，有學(xué)者曾撰文寫道，“隨著教育理論的更新以及教師教育自身的發(fā)展，終結(jié)性的‘師范教育已經(jīng)不能反映教師培訓(xùn)和培訓(xùn)的實際，不能反映教師教育的發(fā)展需要和未來特征。在我國，開放性、終身性的教師教育新體系，也在取代原有的‘師范教育體系?！雹?/p>

那么，何為“師范教育”？《辭?！肥沁@樣給予解釋的：“師范教育”，亦稱“教師教育”。培養(yǎng)師資的專業(yè)教育。中國實施職前師范教育的專門學(xué)校主要為高等師范學(xué)校（包括師范大學(xué)、師范學(xué)院、職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、師范專科學(xué)校和教育學(xué)院等），分別培養(yǎng)幼兒園、初等學(xué)校和中等學(xué)校的師資。職后的教師專業(yè)教育主要在教師進修學(xué)校、教師培訓(xùn)中心或教育學(xué)院進行?！F(xiàn)代師范教育主要任務(wù)是提高學(xué)歷和專業(yè)化程度，溝通職前、職后教育。⑤

何又為“教師教育”？據(jù)《教師教育指導(dǎo)全書》記載，20世紀30年代后，發(fā)達國家的“師范教育”（normal education）概念逐漸被“教師教育”（teacher education）所取代并成為國際通用的概念。⑥“（教師教育）是對教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的統(tǒng)稱，是在終身教育思想的指導(dǎo)下，對教師的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后的研修進行整體考慮，使前后具有連續(xù)性，形成相互溝通、互相促進的統(tǒng)一體?！薄敖處熃逃菍鹘y(tǒng)師范教育的延伸和發(fā)展”。⑦不同于“師范教育”的是，“教師教育”具有教師培養(yǎng)大學(xué)化、教師來源多元化、教師教育一體化、教師職業(yè)專業(yè)化的特點。⑧

雖然《辭?！分姓J為“師范教育”亦稱“教師教育”，但是通過上述兩則釋義可以看出，“師范教育”更為注重的是其“師范性”特征，即以師范類學(xué)校培養(yǎng)具有一定教師素養(yǎng)的普通中小學(xué)校教師，具有濃重的狹隘的“師范”色彩，是一種階段性教育范式。而“教師教育”理念則更為多元，除了具有傳統(tǒng)的“師范教育”所具備的范式要求外，“教師教育”范式更注重教師培養(yǎng)的發(fā)展性特質(zhì)，強調(diào)教師培養(yǎng)的一體化和全面化。正如鐘啟泉教授所言，“教師教育模式”有別于“師范教育模式”的三個基本點：1.它不是封閉與守舊，而是尋求開放與創(chuàng)造；2.它不是旨在“完成式教師”的養(yǎng)成，而是旨在“未完成式教師”的培養(yǎng)；3.它不是局限于“教師個體”的養(yǎng)成，而是旨在“教師集體”的形成。⑨

有鑒于此，筆者認為我國現(xiàn)行的音樂教師培養(yǎng)模式必須做出相應(yīng)的變革。

長久以來，由于我國音樂教育底子薄，中小學(xué)音樂教師數(shù)量匱乏，我國的音樂教師教育首要解決的是“有”的問題，建國數(shù)十年來，通過“三級師范教育”機制為各級普通學(xué)校輸送了大量的中小學(xué)音樂教師，有效地緩解了音樂教師數(shù)量匱乏的局面。然而，隨著公眾對音樂教育質(zhì)量期望的不斷提高以及多元文化音樂教育理念的興起，“師范教育”范式培養(yǎng)出的中小學(xué)音樂教師已遠遠不能應(yīng)對復(fù)雜多變的當代學(xué)校音樂課程的教學(xué)。單一的師范院校培養(yǎng)體制造成培養(yǎng)對象的知識結(jié)構(gòu)體系相對單一，而相當數(shù)量的中等師范學(xué)校培養(yǎng)出的音樂師資又造成了音樂師資質(zhì)量的參差不齊。顧明遠教授曾提出“新三級師范”體制，即取消中等師范層次，增加研究生層次。⑩筆者認為，增加研究生層次不僅在于可以有效提高我國學(xué)校音樂教育師資隊伍的質(zhì)量，更為重要的是，“教師教育”范式強調(diào)培養(yǎng)模式的職前職后一體化，而研究生具有較強的學(xué)術(shù)研究能力和理論建構(gòu)能力，在目前我國師資培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)型的初期，研究生的這一較強的自我學(xué)習(xí)培養(yǎng)能力對于彌補初期階段職后教育的不足起到了積極的作用。

說到培養(yǎng)模式的職前職后一體化，在這一范式理念的引導(dǎo)下，原本承擔著教師職后培養(yǎng)責任的地方教育學(xué)院多數(shù)都與當?shù)貛煼对盒：喜⒅亟M。而當前我國師資培養(yǎng)范式處于轉(zhuǎn)型的初期，對于職前職后一體化的培養(yǎng)模式又多在探索磨合階段，如何加強音樂教師的職后培養(yǎng)就顯得尤為重要。筆者認為，高等院校應(yīng)發(fā)揮其區(qū)域?qū)W術(shù)中心的聚集優(yōu)勢，較多地組織面向廣大中小學(xué)音樂教師的學(xué)術(shù)論壇、教學(xué)工作坊。最為重要的是，高等院校在音樂教育師資的培養(yǎng)過程中必須加強學(xué)生尤其是本科學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力，正如前文所說，較強的學(xué)術(shù)研究能力和理論建構(gòu)能力對于入職之后的音樂教師自我學(xué)習(xí)與自我培養(yǎng)具有十分積極的意義，受人以魚不如授人以漁，“教師教育”范式的本質(zhì)即為于此。對此，可以借鑒上海音樂學(xué)院音樂教育系的有益做法，將教學(xué)實習(xí)工作貫穿大學(xué)四年：大學(xué)二年級開始，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇一些不同層次的學(xué)校，包括幼兒園等，進行比較長期的定點實習(xí)；大學(xué)三年級組織學(xué)生進行合唱團等大型團隊活動排練；大學(xué)四年級開始正式進入基礎(chǔ)教育單位進行為期六周的定點實習(xí)。{11}上海音樂學(xué)院音樂教育系的做法實質(zhì)上就是模糊職前職后的明確界限，使得學(xué)生在讀書階段既處于“職前”學(xué)習(xí)階段又處于“職后”實習(xí)培養(yǎng)階段，前置性地幫助學(xué)生解決在實際音樂教學(xué)中的突發(fā)問題，不斷積累，從而做到從“學(xué)生”到“教師”的自然過渡。

針對師范院校培養(yǎng)知識結(jié)構(gòu)單一的問題，筆者認為應(yīng)該加強校際之間的教學(xué)資源共享。以上海音樂學(xué)院為例，其作為獨立設(shè)置的高等藝術(shù)專門學(xué)校，全校僅擁有“藝術(shù)學(xué)”一個學(xué)科門類，下設(shè)三個一級學(xué)科，學(xué)科體系較為單一。但得益于上海市成熟的高校校際合作機制，上海音樂學(xué)院音樂教育系的學(xué)生可以在上海市西南片區(qū)高校聯(lián)合辦學(xué)協(xié)議的框架內(nèi)自由申請其它綜合高校課程學(xué)習(xí)，有效地拓展了知識面，豐富了自身知識結(jié)構(gòu)體系，使得其入職之后應(yīng)對音樂教學(xué)任務(wù)顯得游刃有余。

可以說，由“師范教育”向“教師教育”的范式轉(zhuǎn)變正是全面提升我國教師素質(zhì)和國家綜合教育實力的必然要求。然而，一如既往的是，音樂教育界對這一“大教育”學(xué)科領(lǐng)域的重大變革依舊選擇視若罔聞，習(xí)慣性地思維滯后。截止到目前{12}，我國各類公開發(fā)表的學(xué)術(shù)刊物中，極少有音樂教育學(xué)者對“師范教育”和“教師教育”對我國音樂教育領(lǐng)域的啟示進行比較和反思性研究，如前文所述，絕大多數(shù)文章依舊沒有脫離“音樂師范教育”的范式思維框架，甚至很多文章只是單純地引用“教師教育”這一時髦詞匯，以圖使自己的文章能夠吸引別人的目光。我們的音樂教育學(xué)者有這樣一種認識，即音樂教育的理論創(chuàng)新就應(yīng)該來自于教育領(lǐng)域。初聽會覺得頗有道理，沒有任何不妥，然而這一認識的另一層意思卻是一種學(xué)術(shù)研究上的惰性，將音樂教育領(lǐng)域的理論創(chuàng)新滯后于教育領(lǐng)域的理論創(chuàng)新看作是理所當然的事情，一種純粹的“拿來主義”。

從“師范教育”到“教師教育”的范式轉(zhuǎn)變，絕不僅僅是稱謂的變化，也絕不僅僅是人為地開拓出一個虛假的“學(xué)術(shù)熱點”，正如顧明遠教授所言，教師教育的轉(zhuǎn)型的實質(zhì)不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。{13}音樂教育學(xué)界必須時刻關(guān)注“大教育”理論的革新，抓住機遇迎頭趕上，同時必須培養(yǎng)自我創(chuàng)新的能力和勇氣，從而真正地提升我國音樂教育學(xué)科的整體發(fā)展水平，提高學(xué)校音樂課程的教學(xué)質(zhì)量。

本文乃為筆者學(xué)習(xí)階段的一點心得，也只是對于“音樂師范教育”到“音樂教師教育”范式轉(zhuǎn)換的初步研究，但筆者希望此文能夠起到“拋磚引玉”的作用，引發(fā)學(xué)界同仁對于這一重要的音樂教育節(jié)點的關(guān)注與深層次思考。

①張巨斌《音樂學(xué)科教師教育一體化的理論與實踐探索》，《高等教育研究》2007年第2期，第85頁。

②教育部《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》，2004年。

③教育部《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》，2006年。

④鐘啟泉、王艷玲《從“師范教育”走向“教師教育”》，《全球教育展望》2012年第6期，第22頁。

⑤夏征農(nóng)、陳至立主編《辭海》（第六版彩圖本），上海辭書出版社2009年版，第2038頁。

⑥《教師教育指導(dǎo)全書》課題組《教師教育指導(dǎo)全書（上卷）》，人民日報出版社2004年版，第83頁。

⑦張巨斌《音樂學(xué)科教師教育一體化的理論與實踐探索》，《高等教育研究》2007年第2期，第85頁。

⑧鐘秉林《論師范大學(xué)的發(fā)展與教師教育的改革——以北京師范大學(xué)的改革探索為例》，《北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2010年第1期。

⑨鐘啟泉《我國教師教育制度創(chuàng)新的課題》，《北京大學(xué)教育評論》2008年第3期，第47頁。

⑩顧明遠《我國教師教育改革的反思》，《教師教育研究》2006年第6期，第3頁。

{11}余丹紅《面向教育的音樂教育專業(yè)學(xué)科——上海音樂學(xué)院音樂教育系的學(xué)科定位及相關(guān)問題》，《中國音樂教育》2007年第11期。

{12}指2012年10月16日之前中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫中的相關(guān)信息，檢索方法為全文“師范教育”+“教師教育”+主題“音樂”。

{13}顧明遠《論教師教育的開放性》，《高等師范教育研究》2001年第1期，第2頁。

（本課題受到“2012—2013年上海市研究生教育創(chuàng)新計劃——大文科研究生學(xué)術(shù)新人培育計劃”資助。）

余少鵬 上海音樂學(xué)院2012級碩士研究生

（責任編輯 張寧）