[摘 要] 世界各地高等教育機構(gòu)已經(jīng)把注意力轉(zhuǎn)向國際化戰(zhàn)略的制定與實施，在這一背景下，我國高等教育國際化蓬勃發(fā)展，來華留學生數(shù)量迅速增長。本文報導一項正在進行中的長期跟蹤研究，旨在分析在我國攻讀本科學位的國際學生的跨文化教育經(jīng)歷，數(shù)據(jù)搜集方式包括問卷與年度訪談。階段性研究發(fā)現(xiàn)學業(yè)成就是國際學位生來華的首要動因；定性訪談分析發(fā)現(xiàn)，在我國求學期間，大多數(shù)國際學生能夠適應(yīng)新的學習與社會環(huán)境，同時表現(xiàn)出更深入的跨文化理解、尊重與包容；研究也顯示了機構(gòu)與社會因素對學生成長與發(fā)展的影響。本文貢獻于政策制定者、高等教育機構(gòu)與教職人員對高等教育國際化本質(zhì)與價值的思考。

[關(guān)鍵詞] 高等教育國際化；國際學生；跨文化教育經(jīng)歷

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）06-0022-07

1 背景

過去20年，世界各地高等教育機構(gòu)已經(jīng)把注意力轉(zhuǎn)向“國際化戰(zhàn)略”的制定與實施[1]，招收國際學生和員工，建立國際合作伙伴關(guān)系，開展國際學術(shù)交流活動。國際化儼然已經(jīng)成為這個時代高等教育發(fā)展的一個重要標志。在這一背景下，我國高等教育國際化蓬勃發(fā)展，作為“國際化”最顯著的標志，來華留學生規(guī)模逐年擴大。2001～2010年，來華留學人數(shù)年均長幅超過10%，2011年在華各類留學人員達292611人[2]。目前我國已成為繼美、英、法后第四大留學目的國，承擔著全球約7%的國際學生教育[3]。該數(shù)字在未來十年還會提高：至2020年我國各層次院校擬接納留學生50萬人次[4]。

盡管如此，高等教育的國際化發(fā)展趨勢依然存在疑點。以西方主要英語國家為例，其高等教育正在經(jīng)歷的國際化轉(zhuǎn)變，日益強調(diào)經(jīng)濟收益與國際市場上的國家競爭；因此與“全球化”混淆，后者源自經(jīng)濟領(lǐng)域，追求利益最大化，促進西方思想傳播，反映的是資本主義動機。為了糾正這一偏向，近年來越來越多的學者從人文精神與教育本質(zhì)出發(fā)，討論高等教育國際化的理論依據(jù)，提出聚焦個人發(fā)展、構(gòu)建跨文化理解、促進知識共享，才是高等教育國際化意義與價值的真正體現(xiàn)。

基于文獻分析，本文聚焦個體學生；通過對國際學生在我國高校學習的長期跟蹤研究，探索我國高等教育國際化背景下來華留學生跨文化教育經(jīng)歷；著重分析留學經(jīng)歷對留學生文化理解與包容度的影響，探討這樣的經(jīng)歷是否有助于學生形成“國際化”視野，促進真正意義的跨文化理解，后者是國際化的本質(zhì)與重要信條之一；在此基礎(chǔ)上，嘗試討論我國國際化現(xiàn)存的問題與可能的解決方式。本文由背景介紹、文獻綜述、研究方法和詳細的數(shù)據(jù)分析組成，文章最后歸納研究結(jié)論。

2 高等教育國際化

1）Knight的闡釋。Knight給出的“國際化”定義可能最具影響力，根據(jù)1997年她對這個概念的詮釋，“國際化”是“國際的、跨文化維度在高等教育機構(gòu)的教學、科研和服務(wù)職能部門的整合過程”[5]，然而，這一定義沒有闡明“國際”維度的確切所指，造成了這一概念理解上的混淆；2004年Knight對“國際化”定義做了修正，認為國際化是“國際的、跨文化的、全球的維度在后中等教育機構(gòu)的目的、功能與實施的整合過程”[6]。修改版定義加入了“全球的維度”，明確了全球化對國際化的影響，承認國際化是經(jīng)濟全球化在國際高等教育領(lǐng)域的回應(yīng)：“國際化正在改變高等教育世界，而全球化正在改變整個國際化的世界”[6]。

1997年Knight就高校國際化給出了學術(shù)、文化/社會、政治與經(jīng)濟四點理由：學術(shù)理由包括創(chuàng)建學術(shù)質(zhì)量的國際標準；文化/社會理由強調(diào)“提升文化間的理解和交流”[5]；政治理由號召與外國高等機構(gòu)形成“某種有利于未來政治和經(jīng)濟關(guān)系的外交投資形式”[5]；經(jīng)濟原理強調(diào)高等教育帶來的財政收入與經(jīng)濟增長。2004年Knight[6]對以上四點做了補充，強調(diào)政治動機與經(jīng)濟動機緊密相關(guān)，后者已成為高等教育國際化的最重要原因；經(jīng)濟動機不僅體現(xiàn)在機構(gòu)（即高校）層面上，還體現(xiàn)在國家層面上，如國家政府越來越關(guān)注勞動力知識水平與是否具有國際市場需要的技能，能否促進國家知識經(jīng)濟發(fā)展與全球市場競爭。

2）對Knight的質(zhì)疑。Knight對國際化的定義與理論框架對世界高等教育機構(gòu)產(chǎn)生了重大的影響，國際化是全球化的必然結(jié)果已成為普遍共識。然而，對過去20年西方高校的國際化進程分析發(fā)現(xiàn)，高校決策與實踐越來越表現(xiàn)出“高等教育全球化”，而不是“國際化”的特征，高等教育全球化是大學從財政經(jīng)濟方面考慮，在一個基于競爭的全球高等教育市場謀得生存的過程。其表現(xiàn)為對經(jīng)濟收益的過分關(guān)注，如采用企業(yè)戰(zhàn)略出口營銷高等教育，收取高額學費，高校成為產(chǎn)業(yè)，海外學生成為客戶[7]，所聲稱的“學術(shù)”理由，表現(xiàn)為對世界排名與國際聲譽的過度追求，往往也與全球生源和競爭緊密聯(lián)系。這樣的趨勢同樣反映在我國高校。Yang[8]對華南理工大學國際化程度的案例分析發(fā)現(xiàn)，全球化已經(jīng)負面影響了中國高校運行，競爭文化與企業(yè)管理模式開始被引進學校決策與實踐，匆匆上馬的國際項目有損高校傳統(tǒng)價值理念，忽視了高等教育培養(yǎng)學生“國際理解”的責任。

除此以外，Knight[5]對于國際化的定義與闡述著眼決策層，著重宏觀現(xiàn)象與趨勢，盡管對高等教育管理如何實現(xiàn)國際化目標具有指導意義，但對個人在高等教育國際化進程中扮演的重要角色沒有給予足夠重視。Eisenchlas & Trevaskes[9]曾指出，以寬泛的政策和機構(gòu)行為為研究單位的國際化理論，沒有將國際學生交流擺在國際化進程的重要位置，忽略了學習方式、沒有闡釋學習目的、不能對教師國際化課程提出具體的指導。隨著目前對國際化認識的逐漸深入，相關(guān)研究應(yīng)該由聚焦機構(gòu)轉(zhuǎn)型為聚焦個人，以更好的服務(wù)于個人在國際化過程中的自我成長與變化[10]。

3 高等教育國際化與國際學生經(jīng)歷：人文 精神與教育本質(zhì)

3.1 注重人文精神的高等教育國際化

針對全球化時代高校過度市場化的趨勢，Sanderson[11]認為是時候“重新考慮國際化與全球化的關(guān)系”，要求摒棄“……全球化推崇者對（二者關(guān)系的）偏見又急功近利的解讀”。通過重新闡釋Appadurai的“弱”國際化和“批判性”國際化，Sanderson[11]指出“弱”國際化僅僅滿足于知識跨國界流動，而“批判性”國際化推動不同文化社區(qū)敞開胸懷、克服偏見、探討人類共享的知識與觀念，展現(xiàn)出高等教育“推動人文發(fā)展的可能”。

以國際教育為觀察點，Turner & Robson[12]區(qū)分了“象征性國際化”與“轉(zhuǎn)型國際化”。指出高校以經(jīng)濟收益為出發(fā)點，大量錄取國際學生，而又不付諸努力適應(yīng)國際學生的需要，則其國際化是“象征性”的；與之相對的是“轉(zhuǎn)型國際化”，當國際學生教育真正影響并促進高校在教學、科研與服務(wù)等環(huán)節(jié)的工作改革，推動高校教學、后勤與管理人員的自省與批判性反思，導致了更理性、開放、包容的世界觀與差異觀，促進了文化間的理解與溝通時，則高校的國際化就帶有“轉(zhuǎn)型”的特征。

同樣，Yang[1]區(qū)分了“經(jīng)濟”與“人文”國際化，認為推崇人文精神的高等教育是更合理的國際化形式（也見文獻[13]）。這里，人文主義國際化目標是建立民主平等的世界，認為國際化策略應(yīng)該增進“全球理解”[12]和關(guān)注多元的大學文化建設(shè)，了解文化價值、信仰、生活方式的多樣性，“對‘他者更加開放，更有利于發(fā)展針對自己文化……和民族主義偏見的批判性立場”[13]。

3.2 聚焦個人的國際教育經(jīng)歷：教育本質(zhì)的回歸

1852年Newman[14]在其《大學的理念》中這樣描述大學的基本功能：“我認為在大學擁有一席學習之地的價值，在于這里是受教育的所在……他們學著尊敬、討教、彼此扶助……形成終將受益一生的習慣，包括自由、平等、避免極端、審慎與智慧?！苯裉?，盡管科技帶來巨變，全球化成為不可抗拒的力量，Newman的觀點依然具有生命力，高等教育的“形成性”功能，即對個人成長、認同與思維方式的塑造，始終是高校的基本責任。

正因于此，越來越多的學者主張高等教育國際化應(yīng)該從人文精神出發(fā)，聚焦國際化影響下個人的發(fā)展。重要代表是Sanderson[10]提出的“自我國際化”的概念框架。這一框架的核心概念是個人層面 —— 相對于機構(gòu)與政策層面——國際化，是國際化的“樞軸”；換言之，高等教育國際化的意義與價值，體現(xiàn)在接受文化差異與理解“他者”文化，始終要通過個人觀念與行動的轉(zhuǎn)變來實現(xiàn)。

非常類似的闡述是Stier總結(jié)的教育主義國際化。與Sanderson一致，Stier[15]認為教育主義國際化不以經(jīng)濟收益與勞動力市場需求為導向，不直接服務(wù)于政策決策；而是關(guān)注學習者在跨境學習過程中，如何適應(yīng)陌生的學術(shù)與社會環(huán)境（以及教師在這個過程中所扮演的角色）。教育主義國際化研究學生經(jīng)歷與適應(yīng)“新的”教學與社會環(huán)境的過程，認為海外學習經(jīng)歷可能導致不確定性、不安全感、焦慮、不適、失落；但這樣的經(jīng)歷可以鍛煉學生應(yīng)對與處理問題的技能，可能促進自我反思與批判性反思；個人國際化的過程，就是個人在跨文化學習過程中，發(fā)現(xiàn)文化異同，并在尊重文化異同的基礎(chǔ)上，深入理解與不斷反思個人原有的信仰、態(tài)度、偏見與思維定勢的過程。

上述文獻中關(guān)于高等教育領(lǐng)域國際化的討論，為本文的研究提供了理論依據(jù)。應(yīng)該看到，Knight的理論闡述與之后回顧的人文與教育主義的國際化一脈相承。在跨國學術(shù)活動蓬勃發(fā)展的20世紀90年代，高等教育領(lǐng)域?qū)H化的方式、過程、原因、策略與政策了解不足，在這種環(huán)境下， Knight 1997年定義明確強調(diào)了“跨文化維度”的核心地位，具有突出的指導意義。但是此后20年的發(fā)展中，高等教育的“跨”文化使命、國際化的“文化”動機在實踐中漸被忽視，Knight在2012年接受我國社科網(wǎng)專訪時指出，高校過度商業(yè)化已經(jīng)偏離國際化初衷與核心價值，即“合作、交流、互惠互利”[16]，高等教育國際化概念有待進一步探討。

因此，筆者認為有必要重新關(guān)注人文精神，關(guān)注高等院?；窘逃δ埽@里人文精神指的是克服文化偏見、消除文化隔膜、促進文化理解；同時，國際化不是空談，始終要落實在個體學生的成長上，教育主義的國際化要求人們從人文精神出發(fā)，以跨越國界求學的學生為觀察點，看國際化進程中的高校是否給學生個人帶來了轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)在學生克服了的文化偏見、消除了的文化隔膜、提高了的文化理解。正是基于這樣的理論分析，本文聚焦在我國求學的來自海外的學子，分析我國高等教育機構(gòu)是否促進了學生積極的跨文化經(jīng)歷，促進真正意義的跨文化理解，在華的海外學生是否在逐漸熟悉和適應(yīng)新的學習、生活環(huán)境的同時，表現(xiàn)出更深入的跨文化理解、尊重與包容。

4 研究方法

本文基于在我國西部某高校展開的一項旨在分析我國留學生跨文化經(jīng)歷的長期跟蹤性研究。本研究先行研究已分析了來自美國的8名語言交換生在我國高校留學期間的學習和生活經(jīng)歷[17，18]?；谙刃醒芯拷Y(jié)果，本文報道的研究拓展至同一所高校2011學年入學的五年制醫(yī)學（本科）專業(yè)國際新生，該專業(yè)針對留學生開設(shè)、全英文授課。研究旨在分析學位生在我國高校的整體教育經(jīng)歷及這種經(jīng)歷是否促進了學生個人成長與更深入的跨文化理解。

研究設(shè)計包括三個階段：首輪問卷（第一階段2011.09～2011.10），在征得高校同意后，邀請全體留學新生參與，調(diào)查個人背景、留學原因、期望、留學前對中國與高校的了解；問卷采用紙質(zhì)版本，提供英語、韓語、日語三種選擇；采訪（第二階段2011.10～2015.10），計劃于受訪學生就讀期間每學年開始時進行一次，訪談著重各階段語言、專業(yè)學習和社會經(jīng)歷，著重跨文化求學過程中個人發(fā)展、成長與變化；第三階段（2015.10），計劃于學業(yè)結(jié)束前，邀請全體學生參與第二次問卷調(diào)查，了解學生整體就學評價。

截至目前，首輪共發(fā)放問卷118份，全部回收，問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析已完成；已成功邀請問卷參與者中的17名學生進行受訪，分別來自巴基斯坦、馬來西亞、加拿大與非洲的三個國家；迄今已成功開展三輪訪談（2011.10，2012.10，2013.10），訪談根據(jù)學生要求，采用個人或小組形式，以英語展開，首輪訪談以問卷數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，著重留學動因、期望、對中國社會、文化與高校的了解、留學初期經(jīng)歷；第二、三輪采訪著重過去一年中學生的課業(yè)與語言學習，個人成長與認同變化；訪談數(shù)據(jù)已撰抄、采用定性數(shù)據(jù)分析方法分類，以主題形式加以分析。本文涉及的訪談?wù)浻蓪I(yè)人士翻譯為中文，使用A～Q指17位受訪學位生。

5 研究發(fā)現(xiàn)

5.1 留學前

研究的階段性結(jié)果顯示，本科學位留學生選擇來華的主要原因是以合理的成本獲取學位，掌握學科知識、為未來謀得良好待遇的工作與職業(yè)做好準備，表現(xiàn)出期望取得學術(shù)成長的決心，體驗中國文化反在其次。以下是參與者在首輪訪談中的陳述，同樣說明他們來華求學動機的學業(yè)導向。

我在坦桑尼亞完成了A-levels課程，然后去了巴西，本來計劃在巴西讀本科，后來發(fā)現(xiàn)醫(yī)學學位太貴了……所以，我想，哎，為什么不來中國，中國的醫(yī)學教育也不差……（C）

這所大學在全球聲譽很好。更重要的是我們國家承認這所大學的學歷……（N）

問卷調(diào)查顯示，在開始學業(yè)前，大部分學生對東道國沒有足夠的了解：分別約62%，84%，69%的受訪者認為他們對中國 “歷史”、“政治制度”、“地理”一無所知或了解非常有限。學生對中國文化有限的了解主要來自互聯(lián)網(wǎng)（39%）、傳統(tǒng)媒體（如書籍、電影和電視，29%）和親戚朋友（25%）。然而，上述渠道獲得的信息不乏對中國的刻板描述，往往導致參與者對中國社會片面的理解，如：

……我看了很多英文電影，電影中（中國）的形象很糟糕……就好像到處是騎自行車的人，非常擁擠。（這是）一個非常古老的地方。人們也一樣，他們的思想很古老，好像生活在過去一樣。（P）

相對而言，學生對于即將求學的高校了解相對充分、印象更積極，33%認為所選擇的大學不錯，19%覺得相當不錯；這一點與學生留學的學術(shù)動機一致，說明學生更積極主動的收集高校相關(guān)信息。盡管如此，訪談仍然反映了申請就學過程的一些問題，集中在信息不充分、渠道有限、校方支持不足、中介良莠不齊。

……我申請入學的時侯花了很多時間在互聯(lián)網(wǎng)上。我想找在線申請網(wǎng)頁，但是找不到。我看到一個都是中文的網(wǎng)頁；另一個英文網(wǎng)頁從2007年后再沒有更新。不過我在上面看到一個中國的聯(lián)絡(luò)電話，我打過去，現(xiàn)在我也不知道是不是XX高?！缓笏f我給你另一個電話。然后我和另一個人談了，那個人說，我們在巴基斯坦有中介……后來我付了中介1200美元……（P）

5.2 留學經(jīng)歷

1）課堂內(nèi)。來到中國后，學生們很快發(fā)現(xiàn)在“異邦”土地生存和獲得學業(yè)發(fā)展的過程并不是一帆風順的，困難首先體現(xiàn)在任課教師差強人意的英語水平上。中國式發(fā)音、有限的詞匯量、難以理解的表達方式是學生們抱怨的主要方面。

80%老師的英語是非常非常差的。（J）

我覺得一些老師有英語問題，這是一個普遍的問題。他們的詞匯有限，只能用某些詞……（T）

缺乏適當?shù)恼Z言能力支持，課堂授課往往成了教師獨白。

我們從來沒有小組活動。一直是老師講，然后回家自己學習，考試……（M）

在極端的例子中，課堂教學很大程度上被ppt朗讀取代，教師“刪掉 [幻燈片]圖片……寫滿單詞，然后開始讀”，師生互動非常有限。

老師們好像……呃……電腦。他們只是教。如果你問他們問題，他們不明白你的問題?！ǔＧ闆r下，他們也不能回答你的問題?！麄儾幻靼孜覀兊膯栴}，或者他們試了，但是說不出來。他們只是讀幻燈片。（R）

結(jié)果是學生坐在教室里，“不知道[老師]在講什么”（N），“瞌睡”（S），“在后面放音樂”，“用很大的聲音聊天，整個教室都能聽見”（M）。受訪學生普遍認為上課是“浪費時間”（J），很多坦白如果出勤不計入成績的話，他們會選擇逃課，因為“掌握專業(yè)知識還得通過自學”（M）。

有受訪者說他們刻意觀察過同一位教師用中文做的相同主題的講座，后者有更多的師生互動，授課效果也顯然更好。這樣的觀察肯定了中國教師的專業(yè)知識和教學能力，但也讓部分國際學生質(zhì)疑他們在支付了相對于中國學生更高的學費后，沒有獲得同等質(zhì)量的教育，被不公平的對待了。

我的一個朋友在漢語班學習，我想要做一個比較。我在想，為什么會這樣呢？是教師本身的問題嗎？還是語言？然后我發(fā)現(xiàn)是語言。（G）

所以我覺得國際學生與中國學生的教育質(zhì)量是絕對不同的。在加拿大不管國際生或當?shù)厣菦]有區(qū)別的。（M）

積極的方面是，所有受訪者無一例外的稱贊中國教師的專業(yè)精神與態(tài)度，描繪老師平易近人、認真、歡迎問題、樂于提供幫助、對教學高度奉獻。筆者認為這一點是非常重要的發(fā)現(xiàn)，即便在國際化程度很高的西方高校，隨著對科研的日益強調(diào)，溫暖的師生關(guān)系日漸缺乏，往往是國際學生抱怨的主要方面；在我國，教師的敬業(yè)精神彌補了語言的不足，也贏得了學生的尊敬。

老師都非常敬業(yè)?！绻闳柪蠋熣f，我能約個輔導時間嗎？老師會說：“當然?！彼麄儠才艜r間和你見面。這就是我早些時候說的“敬業(yè)”的意思……因為他們確實意識到[語言問題]，他們會說，“對不起，我的英語不好”。他們能夠這樣降低自己的身份，我非常尊敬他們。他們還說，我的語言不足以讓我這樣[流利的講解]，但如果你足夠認真，我會幫你解決你的問題。就是這個原因，我們由衷覺得“謝謝”。我們有這樣的老師，他們了解他們的不足，而且盡力彌補。（G）

在受訪高校，和所有中國本科學生一樣，每一級攻讀學位的留學生都配備有一位輔導員。學生們對輔導員工作的評價并不相同：有些人覺得自己像“小孩”一樣被管著，缺乏自由與信任；大多數(shù)認為輔導員非常敬業(yè)，幫助他們提高漢語、關(guān)心他們學業(yè)發(fā)展，認為輔導員的支持對適應(yīng)新的學術(shù)環(huán)境有積極的幫助。

他[輔導員]很棒。非常非常好。他的英語也很好，這有助于我們溝通，他盡最大努力幫助我們。………他花很多心思在每一個孩子的功課上，我不應(yīng)該用“孩子”這個詞（笑）………像今天他檢查我們的[漢語]作業(yè)，他很認真糾正我的錯誤，告訴我不能這樣寫。然后他再花20分鐘檢查下一位學生。除了我之外，還有21名學生等著他。所以他是真正的關(guān)心我們，不是只是說好，你做完了。（D）

2）與工作人員的交流。留學不僅只是學習，生活中學生們面臨著種種麻煩。在校第一年留學生被要求住在校內(nèi)公寓，訪談中他們羅列了宿舍問題，包括馬桶漏水、地毯陳舊、單間宿舍有限、網(wǎng)速緩慢。與中國工作（管理）人員解釋清自己的需求并不容易，問題的拖沓處理往往讓學生覺得前者效率低下和作風官僚。以下摘錄還顯示，與工作人員的交流讓學生感到自己被視為繳納高額學費的“現(xiàn)金乳牛”，不受歡迎、被忽視，整體就讀體驗受到負面影響。

至少在我們這個校區(qū)，我看到的是……他們[工作/管理人員]并不在乎外國人。管理人員（停頓）還可以，但是我想他們主要為了錢而工作，而不是真正為學生考慮。（C）

另一段摘錄則含有明顯的種族主義語言，暗示來自海外的國際學生，就學高校不是他們的“家”，也不會成為他們的“家”，這樣的話語與擁抱多樣文化、倡導平等尊重的人文精神，及促進文化理解、培養(yǎng)世界公民意識的教育主義國際化背道而馳。

有一次我們?nèi)マk公室，我們跟他們說我們想改一下考試時間或者房間問題什么的，我記不清了。你知道他們怎麼回答我們的？“如果你在這兒覺得不舒服，回你自己家去”，他們就是這麼告訴我們的。（K）

讓情況變得更糟的是，學生認為并非所有的管理規(guī)則都有明確、充分的書面解釋。例如 F談到她對住宿繳費的困惑，提到管理員收取她超過限額的電費但是拒絕提供收據(jù)的經(jīng)歷。管理制度透明度的缺乏，可能直接導致留學生與工作人員間的相互誤解。在筆者的訪談中，受訪者懷疑來自不同國家的留學生被工作人員差別對待，認為處在金字塔結(jié)構(gòu)頂端的族群，包括歐美與華裔學生，受到優(yōu)待；也有學生認為優(yōu)待是因為有人“桌下給了錢”（J）。這樣的質(zhì)疑——不論是否依據(jù)事實，抑或僅僅是學生間的傳言——本身是非常嚴重的，顯示了至少部分留學生對我國工作（管理）人員基本信任的缺失。

3）社會經(jīng)歷。校園外，由于與眾不同的膚色和外貌，留學生走在街上備受注目；在餐館用餐或旅游經(jīng)常被人不經(jīng)允許拍照。這樣的遭遇相當困擾那些此前沒有海外經(jīng)歷的學生，在訪談中，筆者清晰地感到學生第一次意識到自己被定位為社會的少數(shù)族裔，以及由此產(chǎn)生的沖擊：他們一方面視中國當?shù)厝藶椤拔幕摺?，同時也覺得自己被對方視為“他者”，對不可避免的交流與文化碰撞感到無措，甚至恐懼。

……有一次一位婦人跟著我們，從我們下公車就跟著，直到我們上了另一輛公車。她就這么一直跟著我們。后來有人加入了她，后來事實上有一堆人跟著我們。起初我想我們要被打或者被搶劫。我們看見了一位警察，就試著跟警察交流，我們說 “我們很需要幫助”。警察過去問“你們想要干什么？”“哦，他是一個黑人，我們沒見過像他這樣的人……”我們接著走，他們就這么跟著。他們一點也不避諱，這非?？膳隆≒）

5.3 個人成長與變化

首輪訪談?wù)宫F(xiàn)出這些來自不同國家的學位生，在求學第一年面對的學業(yè)與社會生活挑戰(zhàn)，受訪者的陳述也反映了他們在努力適應(yīng)新的學習和生活環(huán)境時，經(jīng)歷的某些強烈的、并不都是積極正面的情感。一年后，筆者對同一組學生做了第二輪訪談，發(fā)現(xiàn)了一些變化。比如，學生們對教師更加寬容：英語仍然是一個問題，但學生普遍看到了老師為改進教學效果所做的努力。

現(xiàn)在情況變得好些了。我聽說我們學校正敦促教師學習英語。上一次我抱怨過老師的英語水平，現(xiàn)在看來他們正在改進……（E134）

課堂以外，學生高興地發(fā)現(xiàn)他們的漢語水平大為改善，受訪者描述了他們?nèi)绾文芨玫剡\用漢語處理日常生活，盡管他們的漢語還遠非地道流利。

現(xiàn)在比以前好多了，因為語言問題不存在了。（停頓）問題還在，但是少多了。我們能夠更好地表達自己。情況開始慢慢變好……我可以自己翻譯，我是說，不能大段的翻譯，但是普通的表達像砍價啊沒有問題。（E134）

現(xiàn)在，學生評價自己變得更豁達、更善于交際。很多學生交了當?shù)氐呐笥眩@些朋友會在他們需要時提供必要的幫助，部分學生與中國朋友頻繁互動。特別是與當?shù)赜讶说慕煌屗诘某鞘虚_始帶給留學生“家”的感覺。

我想說他們習慣我們了。他們認識我們。2、3天前一位摩的司機說……他認識我，說我經(jīng)常坐他的車……我想我們總是去相同的地方，我們?nèi)サ牡胤皆絹碓蕉?，所以現(xiàn)在越來越多的人們認識我們。（E114 B）

我喜歡出去交友。我喜歡足球。我認識香港和本地朋友……我們可以一起到中國各地旅游，沒有任何問題。如果誰有什么問題，他們會給我打電話。我有很多朋友，我?guī)缀蹩梢越鉀Q任何的問題。 （E170）

與當?shù)厝说臏贤ǎ矌椭鷮W生形成了對中國社會新的理解。以下摘錄反映——其實訪談中有很多類似的陳述——學生變得能夠更加靈活的理解“差異”，更善于批判與反思文化刻板認知，也越來越能夠正面欣賞留學城市和當?shù)厝罕姟?/p>

我喜歡這兒的原因是……這兒的人們很歡迎我們，能夠接受外國人。我看見他們對我們非常感興趣。他們不是想殺你，或者其他什么。他們只是想看看你、了解你。在這兒你逐漸學著欣賞。（E178 & E182 B）

中國人非常的友好，很歡迎我們……來這兒最棒的是，作為一個穆斯林，你不用擔心被別人妄加評判。這是我覺得我們喜歡中國的最重要原因。（E134）

6 結(jié)論與建議

本項長期跟蹤研究的階段發(fā)現(xiàn)說明，我國高校在國際學生，特別是亞非國家學生中享有良好的聲譽。中國高等教育對畢業(yè)生就業(yè)與競爭力的可能的促進，是國際學生選擇我國高校就讀學位課程的重要原因。聚焦個人的定性訪談分析發(fā)現(xiàn)，在我國求學期間，大多數(shù)國際學生能夠適應(yīng)新的學習與社會環(huán)境，跨境學習可以加深學生的跨文化理解。本項研究的參與者在開始他們的中國之旅時，興奮、好奇，更帶著對這片陌生土地的無知、偏見，以及由此引起的焦慮甚至恐懼。兩年的學習生涯逐漸讓學生開始跨文化理解、反思曾經(jīng)持有的文化偏見，加深了對東道國的感情依賴。他們逐漸提高的跨文化知識、技能和態(tài)度有助于最終學業(yè)的順利完成。

然而國際學生的跨文化適應(yīng)不是線性的、必然的；正相反，個人、機構(gòu)與社會因素均可能影響學生的適應(yīng)與轉(zhuǎn)變。從焦慮到適應(yīng)的轉(zhuǎn)變很大程度上歸功于個人，也正因此筆者看到在同一群體中個體學生的適應(yīng)程度并不相同。但在這一過程中起到關(guān)鍵作用的是教職員工。學生的漢語能力、專業(yè)課程學習強度、居住場所（必須住在學校宿舍），決定了他們至少在入學第一年與當?shù)厝罕姷纳钊虢煌钟邢蕖Ｔ谶@種條件下，中國教職員工不僅僅是教育者，更是學生聯(lián)系校園外社會的重要窗口。任課教師曾經(jīng)是學生就學伊始焦慮的重要來源。課堂上學生的困擾曾經(jīng)是早期訪談的重要內(nèi)容，但是隨著時間流逝，至少部分學生認識到教師在改進教學效果上所付出的努力。教師與年級輔導員的敬業(yè)與奉獻、溫暖的關(guān)懷與支持不僅幫助學生語言與學業(yè)進步，更輔助他們建立了在東道國的歸屬感，克服了原有的文化偏見，增進了對中國的理解與尊敬。

也正因此，高等院校應(yīng)該審視自己在留學生跨文化適應(yīng)與增進跨文化理解中可能和應(yīng)該扮演的角色。這里需要重申一個立場，即應(yīng)該避免使用“文化驚詫”來描述國際學生在留學初期的情感焦慮。這一概念可能讓高校認為負面的情感回應(yīng)是不可避免的、因而錯失推進更積極的跨文化經(jīng)歷的可能；事實上，學生所遭遇的困難往往不是“文化”的，而是“跨文化”的問題。跨文化適應(yīng)焦慮與很多因素有關(guān)，比如之前沒有海外旅行經(jīng)歷、留學前對東道國（教學）文化與社會環(huán)境缺乏基本了解、文化與語言學習不是主要留學動因；盡管如此，需要注意的是留學早期的負面情緒可以固化學生持有的偏見。本研究中部分教師差強人意的英語語言能力、后勤與管理人員拖沓的問題處理與官僚作風受到了學生的廣泛批評。校園內(nèi)負面的交流經(jīng)歷，困擾了這些本來就遠離父母、相當敏感的“孩子”，加重了他們的不安全感、焦慮與失落，這樣的經(jīng)歷還可能影響學生對校園外被“他者化”遭遇的負面解讀，加深對于所在國群眾“文化他者”的排斥心理。我國高校進一步推進人文與教育主義國際化、輔助更積極的跨文化經(jīng)歷任重道遠。

最后，國際化是一個長期的過程，在這個過程中“交流，特別是與國際學生相關(guān)的交流，至關(guān)重要”[9]，要實現(xiàn)增進的跨文化理解，需要政策制定者、高等教育機構(gòu)與地方政府的共同努力。政策制定者應(yīng)區(qū)分擴招留學生背后隱含的以利益為主導的，與以人文、教育為主導的國際化動機，致力于發(fā)展學生的跨文化理解與國際主義精神。大學應(yīng)認識到留學生在校園外感受到的社會隔膜可以影響到學生對整體留學經(jīng)歷的評價；社會排斥可能會導致部分學生文化偏見的固化和民族主義心態(tài)的加強。因此，高等教育機構(gòu)的國際化與其所在地方的國際化進程緊密聯(lián)系；前者應(yīng)加強與地方政府的合作，更積極的承擔公共教育責任，為更廣泛的社會態(tài)度的轉(zhuǎn)變貢獻力量。

當務(wù)之急，高校應(yīng)進一步調(diào)整國際化戰(zhàn)略，加速教職員工的國際化轉(zhuǎn)變：教職員工應(yīng)努力挑戰(zhàn)任何形式的偏見與種族/民族主義傾向，轉(zhuǎn)變心態(tài)，視國際學生為“資源”而不是 “麻煩”，在幫助學生跨文化適應(yīng)的同時，提升自己的跨文化意識與能力；語言交流是促進跨文化理解的最基本技能，英語依然是世界最重要的學術(shù)與教學語言，英語能力的不足是我國教職工與國際學生跨文化溝通的最重要障礙之一，解決的方式包括提供更多的語言培訓機會、教職工的長期努力與雙方的互諒理解；留學生相關(guān)管理要求與規(guī)章制度應(yīng)進一步完善，管理機制應(yīng)更公開透明，各級后勤與管理人員應(yīng)更積極開展行動研究，根據(jù)問卷與訪談結(jié)果，認真反思、調(diào)整工作方式。一個“全納”的國際校園，不僅僅反映在擴大招收的國際學生數(shù)字上，更是不同文化與民族師生的融合、國際學生歸屬感的形成、差異與多元化受到理解與尊重；要實現(xiàn)這樣的基于人文精神的、回歸教育本質(zhì)的高等教育國際化目標，需要依靠每一位參與其中的人員的不懈努力。

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