馬紅亮 周敏

[摘 要] 目前，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)不再局限于技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)范疇，已經(jīng)擴(kuò)展到了教學(xué)設(shè)計(jì)范疇，且在某種程度上等同于課堂層次的教學(xué)設(shè)計(jì)。作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)領(lǐng)域重要的技術(shù)產(chǎn)品，LAMS在培養(yǎng)師范生或在職教師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力方面具有潛在的優(yōu)勢。本研究以教育技術(shù)專業(yè)本科生為研究對象，依次在《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育》和《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程教學(xué)中進(jìn)行了LAMS工具操作和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并通過集體訪談、問卷調(diào)查和LAMS作品分析等三種方式分析了利用LAMS促進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的有效性問題。最后發(fā)現(xiàn)，為了保證這種有效性，需要教師開展LAMS工具操作和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐相結(jié)合的兩階段教學(xué)，而且要有足夠的課時(shí)保證；在LAMS通用教學(xué)策略模板基礎(chǔ)上，還要引入、嵌入有具體學(xué)科內(nèi)容的LAMS教學(xué)策略模板。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)； LAMS； 課程教學(xué)； 有效性

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 馬紅亮（1975—），男，陜西華縣人。副教授，博士，主要從事網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育研究。E-mail：mah75@126.com。

一、引言：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與LAMS

2003年，IMS（全球?qū)W習(xí)聯(lián)盟）頒布了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)規(guī)范（IMS-LD），以提供通用的框架來描述教與學(xué)的過程， 整合學(xué)習(xí)者和教師的活動以及學(xué)習(xí)過程中用到的資源和服務(wù)， 同時(shí)支持多種教學(xué)法、多個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)和各種學(xué)習(xí)資源的可重用。[1]此后，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)逐漸引起了人們的關(guān)注。關(guān)于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的定義，Chris Alexander（2011）認(rèn)為有兩個(gè)定義影響較為廣泛：其一是LAMS的創(chuàng)始人James Dalziel（2003）的定義，該定義從電子學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)區(qū)別的角度指出了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)所包含的要素（情境、活動、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作）；其二是英國開放大學(xué)Conole博士（2011）的定義，該定義認(rèn)為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是使教師或設(shè)計(jì)者能夠更加清楚如何設(shè)計(jì)的方法論，這種方法論使教師更加了解教學(xué)法并能更有效地利用合適的資源和技術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)。[2]此外，Avraamidou等人（2011）分析了有關(guān)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)具有產(chǎn)品和過程雙重含義：作為產(chǎn)品，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是指學(xué)習(xí)活動以某種方式被記錄，這樣其他教師能夠理解這些活動并在其他情境中應(yīng)用這些學(xué)習(xí)活動；作為過程，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是指教師需要完成備課、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動和修改已有的教案。[3]同樣，James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）認(rèn)為，早期的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)領(lǐng)域更多地關(guān)注技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和軟件開發(fā)，而目前學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的發(fā)展則更多地強(qiáng)調(diào)如何支持教育工作者們重新思考教與學(xué)的方式并鼓勵在電子學(xué)習(xí)領(lǐng)域的創(chuàng)新。[4]隨著人們對學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域的拓展，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系也越來越密切。例如，曹曉明和何克抗（2006）認(rèn)為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在某種意義上是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)子集，[5]吳軍其和劉玉梅（2009）甚至認(rèn)為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是基于建構(gòu)主義理論而產(chǎn)生的一種以學(xué)習(xí)者為焦點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)的新理念。[6]此外，James Dalziel（2011）認(rèn)為，單獨(dú)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)通常適用于單節(jié)課或單周的活動，或者適用于一門課程的一個(gè)章節(jié)或模塊，[7]而這種學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)觀也等同于“課堂層次”的教學(xué)設(shè)計(jì)。至于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的能力，相應(yīng)地也可以看作是信息技術(shù)時(shí)代教學(xué)設(shè)計(jì)能力的重要組成部分，甚至是核心。

LAMS（Learning Activity Management System）是由澳大利亞麥克夸利大學(xué)（Macquarie University）James Dalziel教授主持開發(fā)的一款開源的支持IMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念的軟件，且在全球范圍內(nèi)應(yīng)用比較廣泛。目前，國內(nèi)外的LAMS應(yīng)用研究大多數(shù)集中于利用LAMS改善教師的課堂教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)方面。例如，在國外，Yap Chin Hooi（2011）將LAMS與Blackboard整合在一起應(yīng)用于新加坡理工學(xué)院機(jī)械和航空工程專業(yè)的項(xiàng)目管理課程中，以改善教師的課堂設(shè)計(jì)以及促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；[8]美國杜克大學(xué)和新加坡國立大學(xué)合作建立的醫(yī)學(xué)研究生院應(yīng)用LAMS為第一屆博士研究生項(xiàng)目設(shè)計(jì)、開發(fā)以及傳輸基于團(tuán)隊(duì)的混合學(xué)習(xí)課程；[9]希臘的中學(xué)教師Ioannis Katsenos等人（2011）將2個(gè)LAMS序列應(yīng)用于邊遠(yuǎn)地區(qū)的一所中學(xué)的地理和生物課程中，以激發(fā)農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；[10]等等。在國內(nèi)，崔潔等人（2012）利用LAMS進(jìn)行英美文學(xué)教學(xué)模式改革試驗(yàn)，[11]羅莎（2010）在“教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論”課程中利用LAMS開展小組探究活動，[12]王佳利（2010）利用LAMS開展初中信息技術(shù)課程“有效獲取信息”單元的教學(xué)活動，[13]等等。這些LAMS應(yīng)用研究的共同特點(diǎn)在于，課程教師預(yù)先設(shè)計(jì)好LAMS序列，然后指導(dǎo)學(xué)生完成這些設(shè)計(jì)好的LAMS活動序列，但在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生們并不參與LAMS活動序列的設(shè)計(jì)或創(chuàng)建，即在LAMS中學(xué)生的角色僅僅是學(xué)生。另一方面，國內(nèi)外也有研究者將LAMS應(yīng)用于教師培訓(xùn)中，以提高在職教師或師范生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力。這方面的研究，以LAMS開發(fā)者James Dalziel教授所主持的TEP項(xiàng)目（教師教育項(xiàng)目）為代表。該項(xiàng)目培訓(xùn)對象為已有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師，主要的目的是讓教師應(yīng)用LAMS設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。[14]在國內(nèi)，這方面的研究，僅有華中師范大學(xué)嚴(yán)莉等人（2010）和楊慧玲（2008）將LAMS應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共必修課中，以提升師范生的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力[15][16]（兩篇文獻(xiàn)描述的是同一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究）。這些研究的共同點(diǎn)在于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中參與了LAMS序列的創(chuàng)建，親自設(shè)計(jì)了LAMS的序列，即在LAMS中具有學(xué)習(xí)者和教師的雙重身份。本研究是在上述研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討利用LAMS促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的有效性，即探討如何有效利用LAMS促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的問題。

二、本研究的實(shí)驗(yàn)過程

本研究的實(shí)驗(yàn)過程分為兩個(gè)階段，如圖1所示。第一個(gè)階段為LAMS工具操作階段，第二階段為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐階段。這兩個(gè)階段分別依次在教育技術(shù)學(xué)2008級本科生（92名學(xué)生）的“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”及“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”兩門專業(yè)必修課程中進(jìn)行。這兩個(gè)階段是聯(lián)系緊密并依次漸進(jìn)的過程，且第二階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)在第一階段學(xué)生反饋意見和研究者自我反思的基礎(chǔ)上作了相應(yīng)的調(diào)整，因此也可以將這兩個(gè)階段看作是行動研究的兩個(gè)階段。就利用LAMS促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力發(fā)展這一目標(biāo)而言，第一階段為基礎(chǔ)階段，目的在于使學(xué)習(xí)者熟練掌握LAMS的操作，主要熟悉LAMS的各種工具；第二階段則為發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力的核心階段，目的在于使學(xué)習(xí)者將教學(xué)策略以及教學(xué)設(shè)計(jì)的理論方法融合在LAMS的序列活動設(shè)計(jì)實(shí)踐之中。本次實(shí)驗(yàn)跨越兩個(gè)學(xué)期，共計(jì)實(shí)施了10周的時(shí)間，合計(jì)課堂時(shí)間16.7小時(shí)（課外學(xué)習(xí)時(shí)間另外計(jì)算），實(shí)驗(yàn)時(shí)間相當(dāng)充分。

圖1 利用LAMS促進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的兩個(gè)階段

在學(xué)生學(xué)習(xí)LAMS操作時(shí)，楊慧玲（2008）通過讓學(xué)生在一次課的時(shí)間里完成教師所設(shè)計(jì)的《網(wǎng)絡(luò)資源的搜集與評價(jià)》LAMS活動序列來使學(xué)生掌握LAMS的操作，這種做法直接導(dǎo)致31%的學(xué)生對LAMS的操作不熟練，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者最后設(shè)計(jì)的活動序列很簡單，無法體現(xiàn)一個(gè)完整的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。與這種做法不同的是，本研究的第一階段教學(xué)為期五周，共10節(jié)課，具體的教學(xué)過程又細(xì)化為五個(gè)環(huán)節(jié)：（1）研究者課堂講解LAMS；（2）學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)LAMS工具及教學(xué)策略模板；（3）學(xué)生體驗(yàn)LAMS活動序列；（4）學(xué)生協(xié)作創(chuàng)建LAMS作品；（5）研究者課堂總結(jié)和反思本次實(shí)踐。在第（2）環(huán)節(jié)，學(xué)生們自主學(xué)習(xí)Moodle平臺（http：//elearning.snnu.edu.cn/）《LAMS教程》中經(jīng)過我們漢化的LAMS動畫教程以及教學(xué)策略模板。在第（3）環(huán)節(jié)，研究者特意設(shè)計(jì)了一個(gè)供所有學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的LAMS活動序列（如圖2所示），該序列包括學(xué)習(xí)目標(biāo)說明、前期學(xué)習(xí)效果評估、小組合作探究、提交教學(xué)活動設(shè)計(jì)方案、效果反饋。在這一環(huán)節(jié)，我們要求學(xué)生以小組為單位只提交文本形式的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，該教學(xué)設(shè)計(jì)方案要求對象為學(xué)習(xí)者自身，教學(xué)內(nèi)容則圍繞著《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育》這門課程，學(xué)習(xí)方式假定為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。在第（4）環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者以小組為單位在Moodle平臺相應(yīng)課程中添加LAMS活動，并進(jìn)入到LAMS創(chuàng)建界面體驗(yàn)LAMS的各項(xiàng)操作，然后在之前提交的教學(xué)設(shè)計(jì)方案的基礎(chǔ)上創(chuàng)建LAMS活動序列。

圖2 學(xué)生體驗(yàn)的LAMS活動序列

在讓學(xué)生創(chuàng)建LAMS活動序列時(shí)，嚴(yán)莉等人（2010）采取不限主題的方法。然而，筆者（2011）的研究發(fā)現(xiàn)，這種開放式的做法雖然在充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和興趣方面具有優(yōu)勢，但卻增加了教師的指導(dǎo)難度，而且教師往往對學(xué)生提交的學(xué)科主題非常廣泛的教學(xué)設(shè)計(jì)方案很難把握其內(nèi)容的科學(xué)性。[17]本次實(shí)驗(yàn)的第二階段同樣為期5周（10節(jié)課），而且學(xué)生在正式進(jìn)入第二階段之前已經(jīng)在教師指導(dǎo)下系統(tǒng)地學(xué)習(xí)完了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與方法，已經(jīng)以小組為單位，圍繞著“信息技術(shù)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)”這一限定主題，搜集、整理、匯報(bào)了各自小組的中小學(xué)信息技術(shù)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的教案（含學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析以及教學(xué)策略的選擇等）。在所有小組完成匯報(bào)之后，教師從中選擇了10個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)教案供學(xué)生進(jìn)行LAMS的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐。此外，我們還將為期5周的LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐又細(xì)化為4個(gè)環(huán)節(jié)：（1）研究者使用4個(gè)課時(shí)在課堂上詳細(xì)介紹了6個(gè)主要的LAMS教學(xué)策略模板；（2）學(xué)生根據(jù)前期收集的優(yōu)秀教案創(chuàng)建LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品；（3）研究者依據(jù)自制的評價(jià)量表（見表1）對學(xué)生的LAMS作品進(jìn)行評價(jià)；（4）研究者在課堂上展示優(yōu)秀作品并進(jìn)行LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐的總結(jié)。在第（1）環(huán)節(jié)中，“LAMS教學(xué)策略模板”是指依據(jù)特殊的教學(xué)方法，例如基于問題式學(xué)習(xí)、預(yù)測—觀察—解釋、角色扮演、網(wǎng)絡(luò)窘境、六頂思維帽、網(wǎng)絡(luò)探究式學(xué)習(xí)等，提煉概括出實(shí)施該教學(xué)方法的LAMS活動序列，而在這些LAMS活動序列中，只有實(shí)施該教學(xué)方面的指南，并不包含具體的學(xué)科內(nèi)容。LAMS的項(xiàng)目研究表明，這種通用的LAMS模板能夠作為教學(xué)策略的框架來支持教師創(chuàng)建新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[18]此外，James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）的研究也表明，在教師教育領(lǐng)域，教育工作者（包括師范生）更愿意探索一般性的設(shè)計(jì)模板——很可能源于這些模板清晰地描述了學(xué)科教學(xué)法。在第（2）環(huán)節(jié)，我們預(yù)先制定了表1的評價(jià)量表，建議學(xué)生參照該評價(jià)量表完成LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品的創(chuàng)建。同時(shí)我們鼓勵學(xué)生從教師選定的10個(gè)優(yōu)秀教案中選擇一個(gè)，然后將其靈活地轉(zhuǎn)變?yōu)長AMS學(xué)習(xí)活動序列。在第（3）環(huán)節(jié)，我們的評價(jià)和評價(jià)量表并不包括對教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法應(yīng)用方面的評價(jià)，因?yàn)檫@方面的評價(jià)在《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》的小組匯報(bào)教學(xué)設(shè)計(jì)方案時(shí)已經(jīng)完成，所以LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐部分則聚焦于基于優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)方案選擇合適的LAMS活動工具，并有效地將這些活動工具連接起來形成合理的LAMS學(xué)習(xí)活動序列。量表合計(jì)為20分是指這次LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐占《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》總成績的20%。

表1 LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品評價(jià)量表

三、本研究的數(shù)據(jù)收集與分析

（一）研究數(shù)據(jù)的收集

在第一階段教學(xué)實(shí)驗(yàn)和第二階段教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后，研究者均對兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了隨堂的集體訪談（每個(gè)班每次2節(jié)課），錄制了語音資料以進(jìn)行課后的整理和分析，目的是為了了解學(xué)生們對這兩個(gè)階段教學(xué)實(shí)驗(yàn)的看法及意見。此外，在第一階段，研究者還采用開放式問卷調(diào)查的方式收集了學(xué)生們在LAMS工具操作實(shí)踐中的收獲、看法及建議，以作為集體訪談的補(bǔ)充，而問卷調(diào)查的回收率和有效率均為100%。至于第二階段的問卷調(diào)查，則是在可以在線制作并發(fā)布問卷的專業(yè)網(wǎng)站——問卷星（http：//www.sojump.com/）上設(shè)計(jì)、制作并發(fā)布的，而最終回收到的有效問卷為65份（參與第二階段學(xué)生共有90名），回收率占72%，且達(dá)到有效性判斷的標(biāo)準(zhǔn)。

需要指出的是，除了集體訪談和問卷調(diào)查之外，兩個(gè)階段學(xué)生提交的LAMS作品也是我們的重要數(shù)據(jù)，尤其是第二階段學(xué)生們提交的LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品則是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的關(guān)鍵數(shù)據(jù)。

（二）研究數(shù)據(jù)的分析

1. LAMS工具操作階段所取得的成績及存在的問題

通過分析第一階段兩種方式收集的數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生們對于本次LAMS操作實(shí)踐活動給予了充分的肯定，并且學(xué)生們也基本體會到了LAMS的特點(diǎn)及優(yōu)勢。例如，L1同學(xué)說：“LAMS操作活動讓我受益頗多，不僅了解了這個(gè)工具（軟件）的使用方法，也學(xué)會了簡單的課程設(shè)計(jì)，并且認(rèn)識到了自己的一些不足。希望以后課程中可以多多設(shè)計(jì)這種活動。”L2同學(xué)說：“LAMS工具各方面的功能介紹在第十三周的（網(wǎng)絡(luò)課程）版塊上都可以通過視頻教授，很仔細(xì)，LAMS學(xué)習(xí)的收效很好，至少每一個(gè)工具都看過來了。”C同學(xué)說到：“LAMS是一種程序化的教學(xué)思想下的序列活動式教學(xué)組織形式，它的優(yōu)點(diǎn)主要表現(xiàn)在由一系列連續(xù)的活動組成，只有一個(gè)入口和一個(gè)出口，這樣可以保證學(xué)生能夠完全地按照設(shè)計(jì)者的思路一步步往下走，有利于將老師的教學(xué)理念準(zhǔn)確地傳達(dá)給每一位學(xué)員?！盰同學(xué)說：“LAMS實(shí)際上是一個(gè)資源共享的空間，因?yàn)閺淖罱K提交的作品中可以看到其他小組的作品，看其他小組是如何設(shè)計(jì)活動的，從而取長補(bǔ)短，來提高自己的能力?！贝送?，收集的數(shù)據(jù)也表明本階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)還在一定程度上提高了“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”這門課程中的課程教學(xué)的效果，激發(fā)了學(xué)生們學(xué)習(xí)的積極性。例如，L3同學(xué)說：“通過LAMS，我做了一份簡單的作品，雖然說很簡單不完善，但是我感覺很高興，因?yàn)槭亲约河H手做的。小組合作分工，相互配合，同學(xué)之間增進(jìn)了感情。通過LAMS實(shí)踐操作，同學(xué)們的心情愉快多了，因?yàn)椴挥萌ソ淌衣牻處熣f課本上枯燥無味的東西，而是自己在宿舍親自動手實(shí)踐，可以學(xué)到很多東西。”然而問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)的問題主要集中于：一些學(xué)生認(rèn)為實(shí)踐結(jié)束之后教師對LAMS作品講評得不夠細(xì)致和深入，無法使他們認(rèn)識到自己的LAMS作品存在的問題以及需要改進(jìn)的地方。

另一方面，研究者對兩個(gè)班92位學(xué)生16個(gè)小組的作品進(jìn)行了評價(jià)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們基本掌握了LAMS活動工具的操作和序列化的操作，但這些作品中存在的主要問題是：（1）優(yōu)秀教學(xué)策略的應(yīng)用還比較少，尤其是使用LAMS教學(xué)策略模板的人數(shù)很少，究其原因在于學(xué)生們對這些教學(xué)策略模板的使用存在怕增加負(fù)擔(dān)、不易理解、對策略不熟悉等障礙；（2）LAMS的部分工具還不是很熟悉，尤其是容易混淆選擇工具和分支工具。

2. 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐階段所取得的成績及存在的挑戰(zhàn)

針對第一階段教學(xué)實(shí)驗(yàn)所取得的成績及存在的問題，研究者在第二階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中作了相應(yīng)的優(yōu)化和改進(jìn)。具體措施主要有：（1）在課堂上詳細(xì)為學(xué)生們講解了LAMS的教學(xué)策略模板；（2）在“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程中特意安排了每個(gè)班2課時(shí)的計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)課，專門用于學(xué)生進(jìn)行LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)，并在實(shí)驗(yàn)中加強(qiáng)對學(xué)生們的實(shí)時(shí)指導(dǎo)；（3）在學(xué)生們提交LAMS作品后，教師在課堂上詳細(xì)講評了學(xué)生們的優(yōu)秀LAMS作品。而在第二階段教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對集體訪談、問卷調(diào)查以及LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品的數(shù)據(jù)分析也顯示出，第二階段實(shí)驗(yàn)要優(yōu)于第一階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，尤其在促進(jìn)學(xué)生LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐方面取得了比較好的效果，但仍然面臨著一些挑戰(zhàn)。

（1）學(xué)生感知的具體收獲

問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示（見圖3），在學(xué)生們感知到的收獲方面，有80%表現(xiàn)在進(jìn)一步熟悉了LAMS的功能和操作，47.69%表現(xiàn)在提高了學(xué)習(xí)者將教學(xué)設(shè)計(jì)理論應(yīng)用于實(shí)踐的能力，但仍然有6.15%的學(xué)生沒有什么收獲。訪談中，L同學(xué)說到：“設(shè)計(jì)（LAMS）作品的過程就是一個(gè)復(fù)習(xí)知識，應(yīng)用理論于實(shí)踐、增強(qiáng)自身能力的過程。期間，為了能更好地設(shè)計(jì)好作品，花了大量的時(shí)間來查閱資料、學(xué)習(xí)別的同學(xué)設(shè)計(jì)的作品等，以此來思考怎么去設(shè)計(jì)一門課。我的收獲很大！很感謝有這次實(shí)踐的機(jī)會！”C同學(xué)說到：“總的來說，我認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)方式比傳統(tǒng)的理論教學(xué)更具有實(shí)用性，促使我對教學(xué)設(shè)計(jì)有了更加深入的理解?！盰同學(xué)說到：“LAMS的工具很豐富，在使用之前必須對工具很熟悉，這樣通過不同工具的組合，能夠使設(shè)計(jì)更加豐富和有效。這次的實(shí)踐操作不是很難，難的是課件的轉(zhuǎn)換（指將教案轉(zhuǎn)換為LAMS活動序列），這對我們來說是一種挑戰(zhàn)，不過我很喜歡這個(gè)過程。”

圖3 LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐的具體收獲（多項(xiàng)選擇）

（2）LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品的完成情況

在第二階段，學(xué)生們最終提交的LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品共82份，占《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》選課學(xué)生總?cè)藬?shù)的91.1%。研究者依據(jù)評價(jià)量表（表1）對這些作品進(jìn)行了評價(jià)，其中合格和良好的共占69.5%，超過了2/3，如表2所示。具體分析這些學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們基本能夠獨(dú)立地使用LAMS完成整個(gè)教學(xué)活動過程的設(shè)計(jì)，且在活動工具使用方面，能夠正確地選擇并合理地編輯使用一些主要的活動工具，甚至不少學(xué)生能夠套用一些優(yōu)秀的LAMS教學(xué)設(shè)計(jì)策略模板或加上自己的教學(xué)想法設(shè)計(jì)出一個(gè)有效連貫的學(xué)習(xí)活動序列?？偟膩碚f，本階段學(xué)生們提交的LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品比第一階段提交的作品要完整、連貫、有效得多，蘊(yùn)含的教學(xué)設(shè)計(jì)思想也明顯得多，如圖4是某同學(xué)的LAMS作品。但是，另一方面，30.5%的作品不合格，這也說明本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)還存在著一些需要繼續(xù)改進(jìn)的地方。

表2 LAMS作品得分統(tǒng)計(jì)結(jié)果

圖4 LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品——《VB程序設(shè)計(jì)》

（3）影響LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐效果的因素

問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)表明（見圖5），在影響學(xué)生LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐效果的因素中，對LAMS操作的不熟悉和LAMS系統(tǒng)不穩(wěn)定占據(jù)首位，均為53.85%；不喜歡LAMS這種教學(xué)方式是第二大影響因素，占36.92%；教師提供的學(xué)習(xí)支持不夠完善、及時(shí)是第三大影響因素，占23.08%。需要說明的是，由于在第二階段，我們的Moodle平臺已經(jīng)從1.9升級到2.0，而LAMS原來的穩(wěn)定版2.3.5不支持Moodle2.0，支持Moodle2.0的LAMS新版本2.4當(dāng)時(shí)還在測試之中，因此直接導(dǎo)致在本次實(shí)驗(yàn)階段LAMS系統(tǒng)運(yùn)行不穩(wěn)定，進(jìn)而影響了部分學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品的完成。此外，由于LAMS許多新的活動工具及其功能還沒有漢化，因此也影響了學(xué)生們對LAMS的熟練操作。而這兩大因素也在一定程度上影響了學(xué)生們對LAMS教學(xué)方式的喜愛程度，并可能使得學(xué)生們覺得教師提供的學(xué)習(xí)支持不夠完善與及時(shí)。另一方面，圖5中的數(shù)據(jù)還說明，本次LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐的任務(wù)難度對大多數(shù)同學(xué)來說不算大，完成任務(wù)的時(shí)間也比較充分。

圖5 影響本次LAMS實(shí)踐效果的因素（多項(xiàng)選擇）

最后，有學(xué)生反映，本次LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐缺乏嵌入具體學(xué)科內(nèi)容的優(yōu)秀LAMS作品供他們學(xué)習(xí)和體驗(yàn)。我們認(rèn)為這也很有可能是導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為教師提供的學(xué)習(xí)支持不夠完善和及時(shí)的另外一個(gè)原因。也就是說，盡管我們在網(wǎng)絡(luò)課程中提供有LAMS一般性的教學(xué)策略模板，但由于這些模板缺乏融合了具體學(xué)科內(nèi)容和活動方面的范例，僅僅是教學(xué)法方面的指導(dǎo)，因而也會直接導(dǎo)致一些學(xué)習(xí)者無法高質(zhì)量完成LAMS的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品。

四、結(jié)論及啟示

通過將LAMS應(yīng)用于教育技術(shù)專業(yè)本科生的“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”和“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”兩門必修課的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，我們可以得出，如果要有效地利用LAMS促進(jìn)師范生或在職教師的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展，則需要滿足以下條件。

1.開展LAMS工具操作和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐相結(jié)合的兩階段教學(xué)。由于LAMS的活動工具比較多，學(xué)生們很難在短時(shí)間內(nèi)（如1～2個(gè)小時(shí)）熟練掌握這些工具，所以首先需要課程教師花費(fèi)一定的課時(shí)來培訓(xùn)學(xué)生們的LAMS操作技能，即開展類似于本研究第一階段的教學(xué)。同時(shí)，又由于熟練操作LAMS工具的技能并不等同于設(shè)計(jì)優(yōu)秀LAMS學(xué)習(xí)活動序列的能力，所以還需要在培訓(xùn)LAMS工具操作的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步結(jié)合LAMS的教學(xué)策略模板，開展LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的實(shí)踐，即進(jìn)行類似于本研究第二階段的教學(xué)。也只有同時(shí)具備這兩個(gè)階段的教學(xué)，才能保證利用LAMS促進(jìn)師范生或在職教師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的有效性。至于這兩個(gè)階段的課時(shí)，依據(jù)本次實(shí)驗(yàn)研究的經(jīng)驗(yàn)，至少保證有10課時(shí)（每課時(shí)約50分鐘）的時(shí)間，其中包括LAMS的總體介紹（2課時(shí)）、LAMS工具的實(shí)踐操作（2課時(shí)）、LAMS教學(xué)策略模板講解（2課時(shí)）、LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的實(shí)踐（4課時(shí)）。如果可以利用一學(xué)期的時(shí)間，將LAMS這兩個(gè)階段的教學(xué)均融合在“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”這門課程中，用來培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力，可能效果更好。

2.在通用LAMS教學(xué)策略模板的基礎(chǔ)上引入、嵌入有具體學(xué)科內(nèi)容的LAMS教學(xué)策略模板。James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）指出：“盡管教育工作者對LAMS一般性的模板很感興趣，但是他們依然希望能看到嵌入學(xué)科內(nèi)容的具體范例，因?yàn)榫唧w的范例提供了教學(xué)策略的具體應(yīng)用案例。”在這次實(shí)驗(yàn)中，我們也發(fā)現(xiàn)，盡管我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者提供了許多通用的LAMS教學(xué)策略模板和優(yōu)秀的“信息技術(shù)”教學(xué)設(shè)計(jì)案例，但是仍然有一些學(xué)習(xí)者對于設(shè)計(jì)“信息技術(shù)”課程的LAMS序列活動感到困難重重。這對我們的啟示是，如果在LAMS第二階段的教學(xué)中，除了為學(xué)生們提供一般性的只包含有教學(xué)策略的通用LAMS模板之外，又能為學(xué)生們提供一些優(yōu)秀的嵌入了具體學(xué)科內(nèi)容的LAMS教學(xué)策略模板，那么學(xué)生們提交的優(yōu)秀LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品將會更多。具體實(shí)施時(shí)，如果學(xué)生為教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生，則可以結(jié)合“信息技術(shù)”課程；如果學(xué)生為其他專業(yè)的師范生，則可以結(jié)合這些專業(yè)的中小學(xué)課程。

最后，一個(gè)不容忽視的小問題就是LAMS的漢化。由于目前新版的LAMS有一些工具和功能沒有漢化，而這會增加中國學(xué)生LAMS實(shí)踐操作的難度，降低他們的積極性，甚至導(dǎo)致學(xué)生無法完成最終的LAMS學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作品，所以還需要我們在LAMS持續(xù)漢化方面做一些工作。至于LAMS系統(tǒng)的穩(wěn)定性，目前新版的LAMS經(jīng)過長時(shí)間的測試修改后，已經(jīng)比較穩(wěn)定，完全能夠有效支持學(xué)生或在職教師的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐活動。