[摘 要] 目前，教育技術(shù)研究存在的主要問題，可概括為以下六個方面：炒概念的多，深入研究概念的少；有學科情結(jié)的多，追問研究本意的少；關(guān)注媒體技術(shù)的多，關(guān)注人本身價值的少；注重“形而下”的多，注重“形而上”的少；謳歌與評論的多，批評與解決問題的少；學術(shù)成果多，起到實質(zhì)性作用的少。為此，應(yīng)對概念作深入挖掘，追問研究本意，增強關(guān)注使用媒體技術(shù)的人，大力關(guān)注理論研究，加強對研究問題的反思與批判，促進學術(shù)研究應(yīng)用轉(zhuǎn)化。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)； 學科發(fā)展； 問題

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 孫立會（1985—），男，吉林白城人。博士研究生，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：sunlh777@163.com。

一、引 言

基本問題是學科研究的總出發(fā)點，是揭示學科本質(zhì)的核心問題。一門學科的基本問題，是形成該學科整個理論架構(gòu)的柱石。[1]一個學科的發(fā)展不可能不存在問題，換言之，沒有問題的學科肯定不是一門好的學科，正因為有了這些問題的存在，才使這門學科有了向前發(fā)展的動力。確切地說教育技術(shù)學是一門新興的學科，也是一門多學科交叉的綜合性學科，并且尚屬年輕的學科，它的發(fā)展必然要得益于其他學科已經(jīng)取得的進步，并從其他的學科中得到啟迪，這種利用現(xiàn)成經(jīng)驗的辦法是必不可少的。也正是因為這些，教育技術(shù)在發(fā)展過程中或多或少已經(jīng)顯露出一些問題，理性地看待和研究這些問題，可能會對未來教育技術(shù)學的發(fā)展提供一種指南。通過對這些問題的深入研究，能促進教育技術(shù)學學科研究的深入，對這些問題的拓寬，能促進教育技術(shù)學學科研究領(lǐng)域的拓寬，對這些問題的轉(zhuǎn)換，能促進教育技術(shù)學學科研究方向的轉(zhuǎn)向。然而，教育技術(shù)研究問題零散，游擊習氣嚴重，對問題的“淺嘗輒止”[2]都嚴重影響了教育技術(shù)學的學術(shù)品質(zhì)。

二、炒概念的多，深入研究概念的少

社會學家涂爾干認為，在科學研究中，無論是在確定自己的研究對象時，還是在進行論證的過程中，都必須絕對禁止使用科學之外的和不是為科學所需要而制造的概念。在涂爾干看來，概念是科學研究的一種指示器，根據(jù)概念我們可以清楚不同的研究問題以同樣的名稱結(jié)合在一起，因為概念始終與一些現(xiàn)象聯(lián)系在一起，所以很多時候通過概念可以知道到何處去尋找這群現(xiàn)象。

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，還是思想的結(jié)果。說它是思想的工具，是因為人類的思想離不開概念。不單是抽象的思維離不開概念，就是具體的、形象的思維抑或是直覺的思維，離開了概念恐怕也會成為一種漫無邊際的意識之流，根本辨不清主題、分不清方向。說它是思想的材料，是因為概念是命題的意義單元，命題是理論的組成部分。在任何一種研究領(lǐng)域中，概念本身經(jīng)常成為理解、思考和拷問的對象，是理論研究、實驗研究、行動研究、敘事研究等不同研究范式都要著力定義、分析和討論的對象。[3]

教育技術(shù)學作為教育學大學科群中最具有“時代感”的專業(yè)，存在著很多“時髦”的概念，但是真正去專心做概念的人卻很少。沒有多少人曾經(jīng)做過或者現(xiàn)在正在做著有關(guān)教育技術(shù)中基本概念的研究。大部分人都認為概念這種簡單的問題只需在寫文章或者做項目時簡單地論證一下，而無需專門進行拷問與研究，這種想法是極為錯誤的，也正因為有了這種想法才導(dǎo)致我國教育技術(shù)領(lǐng)域存在著很嚴重的概念的混亂和界定不清楚的問題，對教育技術(shù)學的“正身”研究產(chǎn)生了一定的阻礙。

概念混亂和不成熟是教育技術(shù)學學科中面臨的首要問題，在自身的概念和獨立思想?yún)T乏的情況下卻又不斷地引入“新概念”、“洋詞匯”，使這種“離根離土”的“舶來品”的學科“胎記”更為明顯。我們一直呼吁建設(shè)有中國特色的教育技術(shù)基本理論體系，可我們似乎永遠也擺脫不了美國教育技術(shù)對我們的束縛，似乎我們一直在走美國人走過的路。其根本原因可能就是作為構(gòu)建理論體系的基本概念都來自于美國，這從我國學者研究AECT關(guān)于教育技術(shù)定義的狂熱追求可以略知一二?？上攵覀冇弥绹说母拍钤趺茨芙ㄔ炱鹫嬲哂兄袊厣慕逃夹g(shù)學科體系？所以研究教育技術(shù)必須應(yīng)該始于教育技術(shù)基本概念的研究。正如李芒教授所言，在教育技術(shù)學科里很多研究者都把“全新的”說法掛在嘴邊，這個全新的說法追究起來就是在炒概念。例如“耗散結(jié)構(gòu)理論”、“移動學習”、“云計算”、“電子教材”、“電子書包”等這樣比較“火”的概念，當然并不是說這些概念本身存在問題，而是當一些新的概念被提及時，會有很大一部分研究者的追趕，結(jié)果是我們會看到一些很“奇怪”的文章里面闡述著很“奇怪”的內(nèi)容。歸根結(jié)底是這些人只是為了自己的“利益”而打算“搶先一步”而已，也許這些人根本不是真正地了解這些概念。這顯然是把學術(shù)研究當作了一種職業(yè)而不是事業(yè)。我們應(yīng)該靠思想而活，而不是把思想當做“工具”。

這種炒概念與大部分認為的教育技術(shù)這種新生事物是一個“變”的學科有很大關(guān)系。但任何事物不僅僅具有“變”還有“?！保覀?yōu)榱俗汾s“時髦”往往忽視了教育技術(shù)學科中的“?！薄＿@個“?！本褪俏覀兘逃夹g(shù)研究者要一直關(guān)注教育技術(shù)領(lǐng)域里面的一些核心“概念”，研究它、論證它、辨析它，即“做”概念。我們不能輕視概念，一個學科的概念體系的形成關(guān)系到這個學科是否真的走向成熟，教育技術(shù)學科中的基本概念體系是鑄造未來教育技術(shù)學科的基石。我們設(shè)想如果一個學科中的概念都“含混不清”，這個學科的研究者之間能達到真正有效的對話與交流嗎？沒有基本的概念作為基礎(chǔ)我們能進行信度高、效度高的研究嗎？而如今我們真的需要認認真真地去“做”概念，而不是去“炒”概念?？茖W的概念是從事科學思維的工具，如果我們的工具尚存在問題或者爭議，那我們的研究成果就真的成了一家之言，沒有了大眾性與普及性，而教育技術(shù)這種實踐性很強的學科，如果研究成果沒有大眾性和普及性，那也就沒有多少價值和意義，因為教育技術(shù)研究者要服務(wù)的不是教育技術(shù)研究者自己，而是廣大的教師與學生。

欲使教育技術(shù)在未來的發(fā)展中有堅實的根基，我們教育技術(shù)學人應(yīng)該從“做”概念開始，深深地體悟與研究教育技術(shù)領(lǐng)域里面的基本概念。教育技術(shù)基本概念是理解教育技術(shù)理論與實踐的突破口，更是構(gòu)造教育技術(shù)基本理論體系的“基石”。在扎扎實實地“做”教育技術(shù)概念的同時，我們也應(yīng)該多提一些新概念，而不是原封不動地把西方國家的一些概念翻譯過來作為我們的新概念。引進固然重要，但必須有所創(chuàng)新，否則教育技術(shù)學科就失去了應(yīng)有的生命活力。我們自己提一些有價值、有意義、有創(chuàng)新性的概念并詳細地去論證它，是搭建具有中國特色的教育技術(shù)學科體系的前提，只有當一個學科的原始性的概念具有中國特色時，才能真正在這個“大樹根”下生長出茂盛的教育技術(shù)學“參天大樹”。我們教育技術(shù)研究者，必須好好修煉“做”概念這項基本功，這也許是目前我國教育技術(shù)研究者尚且缺少的“內(nèi)力”。

三、有學科情結(jié)的多，追問研究本意的少

對于“學科”的解釋，有兩種含義：其一為學術(shù)領(lǐng)域的分類、知識系統(tǒng)的分支，通常指一定科學領(lǐng)域或一門科學的分支，如自然科學中的物理學、化學、生物學等，哲學社會科學中的法學、歷史學、教育學等；其二指高等院校人才培養(yǎng)、科學研究等功能的組合單位，是對高校教師教學、科研業(yè)務(wù)隸屬以及學生研習知識、技能范圍的相對界定。[4]就后一種含義而言，1993年普通高等學校本科專業(yè)目錄中，就將教育技術(shù)學確定為教育學的二級學科，并發(fā)展至今，已經(jīng)形成了完整的碩士、博士等的招生與培養(yǎng)體系，并且在北京師范大學和華南師范大學兩所部屬師范院校建立了教育技術(shù)學國家級重點學科。似乎關(guān)于學科爭論的問題早已解決，并無異議了，但是為什么至今教育技術(shù)學人還仍然對這個問題久久不能釋懷。究其原因是糾結(jié)在“學科”的第一種含義上，即：教育技術(shù)學是不是一個有自己獨特的、完整的理論體系的學科？有沒有自己的研究方法？有沒有得到學術(shù)界的認可和其他相關(guān)學科的尊重？其實人們所真正追求的是教育技術(shù)學學科的合法性與科學性。

很早以前我們困惑的是教育技術(shù)學是學科還是一個特定的研究領(lǐng)域。南京大學龔放教授在提及“學科”與“領(lǐng)域”的關(guān)系時認為，“學科還是領(lǐng)域”的提法是值得商榷的，因為這將“學科”與“領(lǐng)域”割裂甚至對立起來。其實，兩者是密切關(guān)聯(lián)的。因為“學科”就是科學研究的某一領(lǐng)域，就是知識系統(tǒng)的某一領(lǐng)域；科學研究一定是在某一領(lǐng)域或者某些領(lǐng)域中進行，研究深入到了一定程度，拓寬到一定的廣度，成果積累到一定的階段，形成比較完備的知識體系和理論體系時，就會被人們稱為“學科”了。[5]而往往我們教育技術(shù)學界不愿意把教育技術(shù)稱作是一個領(lǐng)域的原因是，總覺得領(lǐng)域的層次比學科的層次要低很多，無形中說話就沒了底氣，不像把教育技術(shù)稱作學科那樣“振振有詞”。對“學科”與“領(lǐng)域”的爭論尚且如此，近幾年來又有關(guān)于教育技術(shù)學到底能不能升格為“一級學科”這樣新的學科情結(jié)產(chǎn)生，可謂是一波未平一波又起。這種“學科導(dǎo)向”的教育技術(shù)學研究無外乎是在追求真正的嚴格意義上的獨立學科，好比從“游擊隊”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢?guī)軍”。

其實回答“學科情結(jié)”這個問題，我們應(yīng)該回到問題的“原點”。著名教育學專家裴娣娜教授曾這樣闡述“原點”：“原點”具有“起點”和“終點”的雙重性。作為起點，是一事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯起點，是具有生命力的核心基本要素。作為終點，是原點發(fā)展的文化積累的結(jié)果，是起點所追求的終極目標。因此，“原點”是一個歷史與邏輯相統(tǒng)一的范疇。抓住了原點，就抓住了問題的根本。而教育技術(shù)研究的原點是什么，是教育技術(shù)自身研究的需要？是源于研究者的興趣？是為了獲得社會中的某種資質(zhì)？是想要發(fā)表研究成果？等等。今天我們在探討教育技術(shù)學的“學科”情結(jié)時，我們最好回到問題的出發(fā)點，追問一下研究的本意是什么？是出于什么樣的目的？是一般的研究興趣還是真正的“學術(shù)關(guān)懷”？抑或者是為了獲得某種資質(zhì)與地位？追問研究本意和真正目的有助于我們厘清思路、凝聚焦點。我們教育技術(shù)專家是用教育技術(shù)來謀生還是真正想解決學與教的基本問題，當然即使是通過解決學與教的基本問題來獲得謀生的手段這種可以說得過去的行為，也是少得可憐。

出生于德國的美國生理學和動物學家Jacques Loeb在世時，有人曾經(jīng)問過他究竟是生理學家還是動物學家，然而Jacques Loeb的回答卻出乎提問者的意料：即“我是問題的研究者”。[6]誠然，我們教育技術(shù)研究者的的確確不能再有過多的具有中國特色的“學科情結(jié)”，更應(yīng)該關(guān)注研究問題的本身，思考用教育技術(shù)能解決什么樣的問題以及教育技術(shù)的問題如何解決，這才是關(guān)鍵、核心。我們教育技術(shù)研究者，研究的是促進教師的教與學生的學，但我們卻與教師和學生保持一定的距離?？尚Φ氖俏覀兪墙虒W設(shè)計的研究者，但大部分人都很少對自己的教授課程進行設(shè)計，即使是經(jīng)過精心設(shè)計的，最后也不會受到學生的歡迎，試問，我們自己不會教學，又有什么權(quán)利去對別人指手畫腳。這與中小學教師為什么不信任那些聲稱“知道”教學的人有很大關(guān)系。

當然，這并不是否定或者否認教育技術(shù)學的“學科導(dǎo)向”研究，因為學科的建構(gòu)與成熟是水到渠成、瓜熟蒂落的，是建立在具有豐富特性的教育技術(shù)的大量成功的實驗成果之上的，而不是靠我們呼吁與“高歌”就能會被人們所認可的，故我們應(yīng)該追問教育技術(shù)的研究本意，紓解教育技術(shù)的“學科情結(jié)”。教育技術(shù)學是一門學科已經(jīng)是不可否認的事實，我們現(xiàn)在要做的不是“自證”，而是拿出可靠的證據(jù)去讓別人信服。

四、關(guān)注媒體技術(shù)的多，關(guān)注人本身價值的少

劍橋大學動物病理學教授貝弗里奇（William Ian Beardmore Beveridge）曾在《科學研究的藝術(shù)》一書序言中寫到：“精密儀器在現(xiàn)代科學中有重要的作用。但我有時懷疑，人們是否容易忘記科學研究中最重要的工具始終是人的頭腦?！盵7]我們是技術(shù)的操縱者而不是技術(shù)的奴隸，是人的思想在推動技術(shù)的發(fā)展，是人的思想在促使技術(shù)目的的達成，不能忽視技術(shù)背后人的存在，技術(shù)是把雙刃劍，哪一刃起作用取決于人的思想。

教育技術(shù)學長期被人們認為是一個以應(yīng)用為主的學科，這個以應(yīng)用為主的明顯特征就是把“媒體技術(shù)”作為一種工具來使用，關(guān)注的是“工具理性”，忽視“價值理性”，即忽視工具背后人的存在。李芒教授曾說過，如果教育技術(shù)長期接受“工具理性”的統(tǒng)治，后果是災(zāi)難性的。因為“工具理性”帶給人們的是膚淺與盲從，我們只知道能干些什么而卻茫然不知為什么能這樣干？最后我們就成了“傻子”一樣的機器。我們應(yīng)該彰顯教育技術(shù)的“目的理性”，但我們更應(yīng)該清楚教育技術(shù)不僅僅是作為工具的存在，而是作為一種意識形態(tài)的存在，技術(shù)的問題不可能只依靠技術(shù)手段來解決。[8]教育技術(shù)更應(yīng)該關(guān)注人的存在和價值，學習是人的活動而不能過分地依賴實體的技術(shù)。人的思想、經(jīng)驗、意志、道德等是決定教學效果的主要因素。例如計算機是一種工具，如果我們只研究這種工具能上網(wǎng)、能打字、能播放視頻等，關(guān)注這種工具的本身，而不關(guān)注使用這種工具的人，那么很顯然這并不能給教育帶來任何變化，所以我們必須認識到工具背后人的觀念、意識和經(jīng)驗等是起主導(dǎo)作用的。

教育技術(shù)研究的是人而不是物，我們應(yīng)該關(guān)注信息社會環(huán)境下人的行為變化，歸根結(jié)底技術(shù)改變的是人的行為方式。大部分人都會認為教育技術(shù)是能改變傳統(tǒng)的教育模式以此優(yōu)化教學的效果、效益與效率。從原則和理論上接受信息技術(shù)能變革教育這一命題是很容易的，但在教學中堅持不懈地運用它就不容易了。這就迫使教育技術(shù)研究者不能停留在“工具”上，而應(yīng)該關(guān)注使用工具的人。很多教育技術(shù)學人認為是教育技術(shù)中的“技術(shù)”變革了教育，當然這里面的“技術(shù)”大部分是被界定為媒體技術(shù)的。很顯然，如果仔細地推敲一下，這種觀點是極為不合理甚至可以說是錯誤的，原因是技術(shù)只是實現(xiàn)教育理論轉(zhuǎn)換成教育實踐的橋梁或中介，而起到變革作用的是人的思想，沒有人的存在，技術(shù)也僅僅是技術(shù)而已，都談不上工具，沒有人的思想，工具不可能將偉大的教育愿景變?yōu)楝F(xiàn)實的存在。正如楊開城教授所言，工具并不是我們想象的那么簡單，當我們的注意力在工具上時，工具并不是工具。僅當我們關(guān)注工具所指向的目的時，工具才是真正的工具。例如拿拐杖這種工具來說，我們一開始拿著拐杖的時候會感覺拐杖的存在，一旦我們使用起拐杖來，我們就會自然地忘掉拐杖的存在，而關(guān)注拐杖能幫助我們做些什么，也就是說我們的注意力不在拐杖這種工具本身的時候，拐杖才能真正地成為工具，因為這時候拐杖有了目的，而這種目的是通過人的意識傳遞給拐杖這種工具的。工具本身并沒有目的，目的是有意識的行為，只能存在于人的身上，所以我們不能忘乎所以地只去關(guān)注媒體技術(shù)，而更應(yīng)該關(guān)注使用媒體技術(shù)的人，不能被技術(shù)所束縛，不能成為技術(shù)的奴隸，要正確處理好人與技術(shù)的關(guān)系，才能使教育技術(shù)中的“技術(shù)”發(fā)揮到極致。

教育技術(shù)不應(yīng)該成為新技術(shù)和新媒體簇擁成的“教育技術(shù)大觀園”，現(xiàn)如今技術(shù)已經(jīng)滲透到教育領(lǐng)域，不可能存在沒有技術(shù)的教育，或者說教育與技術(shù)之間有沒有關(guān)系是假命題，而我們應(yīng)該去探討教育與技術(shù)之間存在什么樣的關(guān)系以及如何運用技術(shù)促進教育的發(fā)展，這才是真命題。但技術(shù)在教育的“表演”需要人做“導(dǎo)演”，教育不能依賴技術(shù)，但教育也離不開技術(shù)，懂教育的人應(yīng)該做到有形的技術(shù)和無形的技術(shù)有機結(jié)合，為教育的發(fā)展提供有力的保障。技術(shù)作為“演員”在教育這個大舞臺上進行“表演”，是完全按照“導(dǎo)演”（人）的意圖與思想進行“演戲”，所以人的思想、觀念和價值才是最為關(guān)鍵的，不能忽略人的存在，讓“演員”（技術(shù)）隨意地表演。

五、注重“形而下”的多，注重“形而上”的少

《周易·系辭上》中說：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”“器”是指現(xiàn)象界、經(jīng)驗界的個別事物，它通常有一定的形狀、質(zhì)地，容易觀測。而形而上是無形的、抽象的、不易言表的隱藏在事物表面背后的規(guī)律，是此事物之所以成為此事物的性質(zhì)。[9]

教育技術(shù)領(lǐng)域里，大部分研究者都比較青睞于“形而下”的研究，即注重應(yīng)用性的研究，這與大部分人認為教育技術(shù)是一門以應(yīng)用為主的學科有很大關(guān)系，會干活兒就行，無需關(guān)心原理這種形而上的深層次的讓人苦惱的哲學問題。人們熱衷于追求工具的價值而忽視基本的理論研究，造成了現(xiàn)今教育技術(shù)學的基本理論大部分都是從教育學、傳播學和心理學等照搬照抄過來的局面。簡單地把其他學科的理論引入到教育技術(shù)學領(lǐng)域是不行的，但我們更不能有禁止進入的心理，我們對其他成熟學科的基本理論感到驚奇與敬畏是可以的，但更應(yīng)該清楚這畢竟不能代替我們的探索。

1971年日本明治圖書出版社出版了教育工學（教育技術(shù)）專家坂元昂先生的《教育工學の原理と方法》這一著作，書中所談及的教育工學（教育技術(shù)）的定義至今依然是指引日本教育工學（教育技術(shù)）發(fā)展的理論基礎(chǔ)?！霸怼币话闶侵妇哂衅毡橐?guī)律的、最基本的、最一般的，并且是可以作為其他規(guī)律之基礎(chǔ)的規(guī)律。然而在國內(nèi)我們卻一直缺少有關(guān)《教育技術(shù)原理》這方面的著作，而《教育技術(shù)學》這樣的著作倒是出版了不少，少說也至少有十幾種版本，大家似乎都在試圖探索教育技術(shù)原理，但這畢竟不能稱其為教育技術(shù)原理方面的著作。所以至今我們也無法回答教育技術(shù)原理是什么。通俗來講，我們一直沒有找到我國教育技術(shù)學發(fā)展的最基本的、最普遍的基本規(guī)律。我們總是高喊著向前走，但卻不知道前方在哪里。這就是如今教育技術(shù)研究中最“脆弱”的一面，我們沒有學術(shù)品質(zhì)也沒有學術(shù)信仰，更沒有文化傳承之精髓。所以我們必須從形而下的情形中領(lǐng)悟形而上的原理，從常無的境界中體認它的本源和本體，也就是我們常說的追尋事物之“根”，否則我們只是會操作工具的沒有靈魂的軀體。

梁漱溟先生說過，人必有知識見解而后能起作用，這種作用是不大的，必得在宇宙人生上有所透悟而后乃能起偉大作用于世。也就是說，起偉大作用于歷史學者必是哲學家，不論他是否以哲學聞名與否。[10]同樣在我們教育技術(shù)研究領(lǐng)域里，我們并不是搞哲學的，我們也無需成為哲學的專家，但是如果我們想要從更高的深度去解讀事物本身，就一定要進行“形而上”的研究。只有這樣我們才能徹底地把握教育技術(shù)的本質(zhì)，客觀理性地看待教育技術(shù)學的發(fā)展，也只有這種體悟，我們才能找到教育技術(shù)學的精髓，提高教育技術(shù)的學術(shù)品質(zhì)，推動教育技術(shù)學的學科發(fā)展。

教育技術(shù)學學科天生的實踐性必然決定了教育技術(shù)的理論研究落后于教育技術(shù)的實踐研究。而這恰好是構(gòu)建教育技術(shù)基本理論得天獨厚的條件，產(chǎn)生于實踐中的理論才最具有理論的價值，也能更好地指導(dǎo)實踐。我們不能只清楚教育技術(shù)能做些什么，更應(yīng)該知道教育技術(shù)為什么能做這些事情，或者是教育技術(shù)還能做些什么等諸如此類的問題。要把“為什么、是什么、如何做”三者統(tǒng)一起來，即要做到教育技術(shù)研究的“知行合一”。在實踐過程中畢竟會產(chǎn)生理論，并且探索理論時也定會想到理論要指導(dǎo)實踐，所以我們應(yīng)該將實踐中產(chǎn)生的理論繼續(xù)指導(dǎo)實踐，從而循環(huán)往復(fù)地修正理論，而不是把實踐中的理論作為萬能的“鑰匙”試圖去打開所有的實踐之“鎖”。

教育技術(shù)研究更應(yīng)該是實踐→理論→實踐→理論……的研究范式，將理論與實踐緊緊地捆綁在一起，而不是現(xiàn)今理論研究脫離實踐的“閉門造車”，更不是沒有理論指導(dǎo)的實踐式的“脫韁的野馬”?！靶味隆钡难芯抗倘恢匾?，但同時也必須重視“形而上”的研究，“形而上”與“形而下”好比教育技術(shù)的一對“翅膀”，少了哪一個，都飛不起來。

六、謳歌與評論的多，批評與解決問題的少

我國教育技術(shù)學發(fā)展至今必定存在著許多問題，教育技術(shù)學本身就是一個相對比較年輕的學科，這也實屬正常。但不正常的是有一部分人根本看不到這些問題，只是一味地謳歌教育技術(shù)之美，把教育技術(shù)當做“神話”一樣，認為教育技術(shù)無所不能。還有人認為教育技術(shù)學已經(jīng)有了自己的嚴密的學科體系，從學科制度和學科標準角度去衡量教育技術(shù)學的發(fā)展已經(jīng)完全具備了一級學科的可能，[11]很顯然這種做法是不客觀的。教育技術(shù)學還沒有完全學會“走路”，就想讓其跑起來，這很顯然是不現(xiàn)實的。我們更不能急于拿著“標簽”往一級學科的條件上去貼，我們不需要“自證”，而是拿出更多的證據(jù)讓別人相信。就好比裝滿水的茅臺酒瓶畢竟不是茅臺酒，而是水，如果里面裝的真是茅臺酒，那肯定會有充分的證據(jù)去證明這是酒而不是水。所以大部分教育技術(shù)研究者很怕被問及證據(jù)在哪里，因為很多事情根本就沒有證據(jù)，只是一些未來的想法罷了。

現(xiàn)階段我們首要的任務(wù)是穩(wěn)固教育技術(shù)學的二級學科的地位，讓其與教育學合理地對話，與其他的兄弟學科平等地交流，得到學界的認同和社會的認可。與此相反，有一部分人卻裝成評論家一樣，對教育技術(shù)學的過去“品頭論足”，往往夾雜著一種怨氣或者無奈，例如很早以前在網(wǎng)上流行的一個《目睹教育技術(shù)學十年之十大怪狀》的帖子，或者還有一些學者的冷思考，甚至一些本科學生的謾罵，這些只知道指出教育技術(shù)學學科發(fā)展中的不足，只看到教育技術(shù)的缺點，是極“左”的傾向，沒有正確地站在事物發(fā)展的兩面性的角度去看待問題。而更為重要的是我們應(yīng)該去找到合適的方法解決問題，好比是一個正在使用多媒體上課的教師突然遭遇停電，那么他現(xiàn)在做的不是埋怨為什么停電，而應(yīng)是找到合理的方法來解決停電給自己上課帶來的麻煩。

每年我們教育技術(shù)學界都會舉辦很多論壇、講座，都會邀請很多專家、學者發(fā)表自己的研究成果。但每當遇到同行之間互評的時候我們都很難看到彼此之間有不同的觀點，沒有“交錯”，沒有“火花”。互相之間沒有批評，都是形式上的“官話”。教育技術(shù)學的相關(guān)期刊雜志社也是這樣，根本沒有“百家爭鳴”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象對教育技術(shù)學的發(fā)展是極為不利的。沒有同行之間的互相批評與糾正，很難形成教育技術(shù)學的優(yōu)秀學術(shù)品質(zhì)。我們對教育技術(shù)大家發(fā)表的觀點和言論很少有人去討論和研究，更別說是批評與爭鳴了，這種絕對相信權(quán)威的做法對教育技術(shù)的發(fā)展是具有毀滅性的。如果一個學術(shù)領(lǐng)域大部分都是建設(shè)性的研究，缺少必要的爭鳴和反思，缺少批評與監(jiān)督，那么這個學術(shù)領(lǐng)域變成了整齊劃一，過于單調(diào)死板僵硬，也就沒有了發(fā)展的原動力。

筆者曾提出過“教育技術(shù)批評”[12]這一在教育技術(shù)學研究領(lǐng)域里面的全新概念，其目的就是通過批評來實現(xiàn)教育技術(shù)的認識自身、調(diào)整自身和發(fā)展自身，實現(xiàn)對教育技術(shù)研究的一種內(nèi)在超越。這種批評并不是無端的指責，所以和上面所說的評論并不是一回事。而是以“評”促改，以“評”促建，達到教育技術(shù)批評者與教育技術(shù)批評對象之間的深度互動。

樂天派的“謳歌”與悲觀派的“評論”都不是我們所提倡的，我們必須得去解決問題。甚至有的學者提出了一套全新的教育技術(shù)學理論，認為只有教育技術(shù)學才是整個教育學中唯一能生產(chǎn)知識的學術(shù)領(lǐng)域，這種逃避與夸大式的研究是不可取的，這與一個孩子出現(xiàn)了問題，我們不能拋棄他，而應(yīng)該想辦法解決問題是大同小異的，但即使你再“生”一個孩子（新的理論），也不能確保沒有問題。立足當下，才能放眼未來。我們應(yīng)該在了解教育技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀時，對存在的諸多問題提出各種假設(shè)和可能，并采取相應(yīng)比較合理的方法去解決它，一定要有行動，而不是關(guān)在“象牙塔”，不管外面的冬夏與春秋。批判別人和作為旁觀者指手畫腳都是很容易的，甚至進入思辨式的空想主義也并不困難，但符合一種科學規(guī)范求實的批評是需要點滴的積累，這是相當困難的。批評要有證據(jù)，并且證據(jù)要合理，而不是無端的否定與指責。

七、學術(shù)成果多，起到實質(zhì)性作用的少

目前，我國教育技術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)形成了類目多樣化的學術(shù)共同體，研究成果可謂頗豐，論文不勝枚舉，軟件產(chǎn)品也琳瑯滿目，但如果我們仔細地考究一下，這些論文與軟件產(chǎn)品是有多少能對教育的發(fā)展起到實質(zhì)性的作用？有些學者的文章通篇都是“車轱轆話”，讀完之后都不知道說的是什么，也有很多專家開發(fā)出的軟件產(chǎn)品連自己都不用，所以在教育技術(shù)研究成果累累的今天，我們的的確確應(yīng)該反思一下。

很多教育技術(shù)專家已經(jīng)明確指出，雖然現(xiàn)在教育技術(shù)研究成果很多，但真正能對學與教產(chǎn)生根本性影響的確少之又少，與“口號”相比，能看得見的效益確很小。不管我們?nèi)绾沃匾暸c發(fā)展教育技術(shù)，但不可否認的是目前教育的基本形式仍然以課堂的教師講學生聽為主，仍然以黑板與粉筆為主要的教學工具，教育技術(shù)并沒有變革傳統(tǒng)的教育方式，沒有達到我們所希望的效果，其原因何在？這不得不讓我們?nèi)ニ伎?，教育技術(shù)的“光鮮”背后到底隱藏著什么？我們?nèi)〉玫哪敲炊喑晒瑸楹芜_不到應(yīng)有的效能？之所以用效能而不用效益，原因是效益是指以盡可能少的投入獲得盡可能多的產(chǎn)出，效能通常指的是正確地做事，即不浪費資源，而效能是在效益的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的影響。目前教育技術(shù)的學術(shù)成果多而其實質(zhì)性作用少的根本原因，就是我們以前強調(diào)的是效益而非效能，所以我們必須將從教育技術(shù)產(chǎn)生的結(jié)果從效益往效能上轉(zhuǎn)化。

共產(chǎn)黨沒有自己的利益，共產(chǎn)黨的利益就是人民的利益。作為教育技術(shù)學的一名知識分子也不應(yīng)該有自己的利益，教育技術(shù)的利益就是教師和學生的利益。教育技術(shù)的終極目標就是促進教師的教和學生的學，而不是作為以此為謀取利益的手段。應(yīng)該杜絕非理性的“機心”主義，必須讓人的理性大放光彩。踏踏實實地做學問，真真正正地以解決教育教學中的根本問題為研究的出發(fā)點，不怕研究成果起到的作用小，就怕一點作用也沒有。要做實事，要做具體的事，“宏大敘事”固然重要，但教育技術(shù)不是教育哲學，更應(yīng)關(guān)注具體的學與教的問題，絕不能搞“務(wù)虛”主義。教育技術(shù)學者肩負著變革教育的重大任務(wù)，我們必須正確地對待教育技術(shù)的研究，做一個有良知的知識分子。

八、結(jié) 語

今天教育技術(shù)學正處于一個理性主義退潮和日益分裂的學科發(fā)展進程中。但最為可悲的是教育技術(shù)學界已經(jīng)滿足于這種分裂，而沒有能力把分裂統(tǒng)一起來。教育技術(shù)學的擴張不能僅僅是“新鮮”的名詞術(shù)語以及先進的信息技術(shù)的堆積，我們需要科學理性的力量，這不同于研究者的熱情和盲目的追逐。

日本在教育工學會（教育技術(shù)學）創(chuàng)立15年之際，即2000年出版的《教育工學事典》[13]中明確提出了日本教育工學（教育技術(shù)學）研究的十大領(lǐng)域，而如果追問目前我國教育技術(shù)學研究有哪些領(lǐng)域，我們應(yīng)該如何回答呢？我想我們可能回答不出來，或者至少說不同的人都有不同的回答，很難達到日本教育工學（教育技術(shù)學）所確定的統(tǒng)一研究領(lǐng)域，這足以說明我國教育技術(shù)學研究的“瑣碎”，在這些“瑣碎”的研究領(lǐng)域里面又存在著很多“集中”主義傾向。這些我們概括為教育技術(shù)研究中的“多”與“少”的問題，希望能夠引起教育技術(shù)學術(shù)界的重視，以此給未來教育技術(shù)學學科的發(fā)展帶來新的思考。

教育技術(shù)的發(fā)展不是線性的，而是存在著許多可能性空間，未來教育技術(shù)發(fā)展的每個可能性空間又不止一個狀態(tài)，這是因為教育技術(shù)發(fā)展變化具有很多的不確定性。這種不確定性使教育技術(shù)發(fā)展的可能性空間至少面臨著肯定自身和否定自身的兩種狀態(tài)。而在這種不確定的發(fā)展過程中難免會出現(xiàn)諸多問題，現(xiàn)在我們要做的不是讓這些問題繼續(xù)分化與擴張，而是采取方法并付之于行動解決它。