劉威

“科學學習要以探究為核心?！痹凇犊茖W（3—6年級）課程標準（實驗稿）》中是“基本理念之一”，它提出探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。科學探究是指學生在科學領域里的從未知到已知的自行探究、自主探究，主要包括“提出問題—猜想與假設—制訂計劃—觀察、實驗、制作—搜集整理信息—思考與結論—表達與交流”等。由此可見，猜想與假設已成為學生科學探究活動的一個重要組成部分，培養(yǎng)學生的猜想與假設能力是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)、發(fā)展學生對科學活動預見性的重要實施渠道。 本文就猜想與假設的概念界定、作用，及其在小學科學教學中有關猜想與假設的教學策略作一膚淺的論述。

一、什么是“猜想與假設”

“猜想與假設”在現(xiàn)代漢語詞典中的解釋為：科學研究上對客觀事物的假定的說明。對于科學探究性學習來說，猜想是一種重要的基本思維方法。小學生的猜想與假設類似于科學假說（科學假說常用于科學家真正的科學研究活動），它們有共同之處，但畢竟小學生的猜想不是科學假說，小學生的猜想與假設的對象是“人類已知，學生自己未知的”?！犊茖W課程標準》中猜想與假設——探究性學習的重要環(huán)節(jié)，是指學生利用已有知識與經驗，經過思維的沖突與再加工后形成的一種假設結論。

建構主義教學觀認為：教學的核心任務不是如何把現(xiàn)成的知識傳授給學生，而是如何激發(fā)出學生原來的相關知識經驗，促進知識經驗的生長，促進學生的知識建構活動。學生進行猜想與假設活動的基礎就是學生已有的知識和經驗，猜想與假設活動就是學生根據(jù)已有的知識和經驗，對要研究的問題經過思維的沖突與再加工活動。

二、猜想與假設在科學學習中的作用

猜想與假設作為一種重要的科學研究方法，在科學中具有其它方法所不可替代的作用。

l、猜想與假設活動在科學探究活動中起著承上啟下的作用。

在《科學課程標準》中對“科學探究”提出具體的分目標：“能運用已有的知識作出自己對問題的假想答案；能根據(jù)假想答案，制定簡單的科學探究活動計劃?！睆恼n標的要求來看，猜想的結果同時是制定計劃的前提根據(jù)，是學生確定研究方向、選擇實驗方法、選擇實驗材料的基礎。一個自然現(xiàn)象，在其未被揭示出科學本質之前，人們對它的認識是很不完整的，甚至是片面的，只能借助于猜想與假設的形式進行研究與探索。當某一猜想與假設被大量事實所證實時，它就發(fā)展成一種科學知識。因此猜想與假設是科學探究性學習中的方法與橋梁。

2、猜想與假設對科學觀察和實驗具有先導作用

猜想與假設在科學研究中具有一定的猜測性。但不是盲目的無目的的猜測，而是科學的預測，有計劃的研究。有了猜想與假設便有了有計劃有目的實驗和觀察。因此猜想與假設對科學觀察和實驗具有先導作用。

三、“猜想與假設”的教學實施

（一）真誠維護假設的存在。

我們經常可以看到這樣的現(xiàn)象，當學生提出的假設符合事實時，教師馬上點頭同意，并且迅速把假設寫在黑板上，而這條假設錯誤時，教師往往會緊鎖眉頭，不發(fā)表意見，讓這位學生坐下。當一些學生提出的假設達到教師預期中的內容后，就會馬上中止這一環(huán)節(jié)的教學，進入到實驗設計和驗證階段。長此以往，我們的學生就會產生這樣的印象，凡是老師寫在黑板上的假設都是正確的，就是結論。試想，有了這樣想法的學生還會有探究的欲望嗎？在探究中，還會有失敗的經歷嗎？要知道，在真正的科學探究過程中，是沒有老師這樣一個評判角色的。所以我們要讓學生相信自己，敢想，善于想。教師則要認真對待每一個假設，可以把孩子們的意見都寫在黑板上，讓學生經過自己的探究，去證明它們的對、錯。證明錯誤，也是一個結論。

（二）引導呈現(xiàn)假設的依據(jù)。

《引領孩子們親歷科學》一書認為：“當提出一個問題以后，讓孩子們預測其結果可能是怎樣的，這是極具教育意義的教學活動。在動手做之前先‘想一想，要調動起他們的知識經驗，借助于判斷和推理，這時他們的腦子里會產生許多不同的解釋模型，給他們機會去表達，去解釋，不管預測意見本身的對錯，只要他們動腦筋去想了，有機會說了就是有意義的，對他們的思維的發(fā)展就會有促進?！?可見建立假設的過程是一個思維的過程，我們必須讓學生充分暴露思維的過程。為自己的假設呈現(xiàn)依據(jù)是暴露學生思維的有效方式之一。

例如一位科學教師在引導學生對“影響擺的快慢的因素有哪些？”進行猜想時，學生根據(jù)已有的知識和生活經驗開始猜想：

生A：擺線越長，擺動的速度越慢；

生B：角度越大，擺動的速度越快；

生C：鉤碼（擺錘）越重，擺動的速度越快。

……

師：那你能說說你的理由嗎？為什么做這樣的猜想？

生A：這里，如果擺線越長，擺的路線越長，用的時間就越長，來回擺的時間多一些，所以我認為擺線越長，擺動的速度越慢；

生B：日常生活中，角度越大，坡度就越陡，沖下來就會快一些，那么我認為擺的角度越大，擺動的速度就可能越快；

生C：日常生活中，越是重的東西下落的越快；

生D：我反駁，科學家已經證明了物體下落的快慢與物體的重量沒有關系。所以我認為“鉤碼（擺錘）越重，擺動的速度越快”這一猜想不對。

學生進行猜測后，要求學生說出自己是怎樣想的或猜測的理由，這樣既可以培養(yǎng)學生的良好思維習慣，又使學生交流了提出假設的思維方法，相互之間受到啟發(fā)，并使學生明白提出的假設不是憑空亂猜的，有理有據(jù)的假設才有說服力。

（三）反思掌握假設的規(guī)律。

我們在教學中很容易出現(xiàn)為假說而假說的教學問題。凡上課必先問孩子們“看到……，我們能提出什么假說？”對于每一個觀察活動，都要孩子們說出或寫下猜想的結果，再與觀察、實驗的結果進行對比看看猜對了沒有。而且在觀察結束后，對與原猜想不同的觀察實驗結果也不進行討論和反思，這樣的教學就失去了假說的意義。在科學課里，假設作為一種訓練和后面的驗證緊密聯(lián)系在一起。而作為訓練，不能光滿足于某個假設正確與否。而應該讓學生經歷提出假設和驗證假設過程來探索、掌握如何盡可能使假設正確的規(guī)律。例如《擺的研究》中開始學生認為三種因素（擺長、擺重、擺角）都會影響擺的快慢，可是最后通過動手實驗，分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：只有改變擺長，才能改變擺的快慢，而改變擺角和擺重都沒有關系。在探究結束時，問學生：“通過這堂課你有什么想法呢？”這就是教師特意營造的一個反思過程，讓學生發(fā)現(xiàn)假設與事實之間的距離。于是在不同的班級就有了不同的感悟：“有時候我們的猜測是錯誤的?！薄拔覀兊慕涷炌鶗o我們造成假象！”“沒有假設我們就不知道怎么去研究。所以作出合理的假設很重要?！薄?/p>

（四）注意“猜想與假設”教學的循序漸進。

不同年齡段的孩子應有不同的提出“猜想與假設”的教學目標，“猜想與假設”的認知難度要符合維果斯基提出的孩子們的“最近發(fā)展區(qū)”，既不是達不到“最近發(fā)展區(qū)”，如果達不到會缺乏智力上的挑戰(zhàn)；也不能超越“最近發(fā)展區(qū)”，那樣會打擊孩子們的自信心。

國外的一些科學課程標準注重將學生的科學探究活動按照不同的年齡階段提出不同的要求，對猜想與假設也有不同的標準要求，例如英國的科學課程標準將學生的科學探究分為四個層次，對學生的猜想與假設也有不同的要求標準：第一階段（幼兒園到小學低年級階段）提出“在決定做什么之前先想一想可能會發(fā)生什么？”；第二階段（小學中年級階段）提出“當提出做什么的時候想想可能會發(fā)生什么，要收集什么樣的證據(jù)，需要用什么設備和材料”；第三階段（小學高年級到初中分階段）：“在恰當?shù)牡胤?，進行準備工作，并做出預言”。

另外，像提出科學問題一樣，不是每一個活動都要有提出問題→給出假說等步驟，過分機械不變的程序化教學本身就不符合科學創(chuàng)新精神，不利于調動孩子們的學習熱情。

科學學習的核心在于探究。探究的主體是學生，教師切不可越俎代庖，而應適當?shù)摹半[藏”自已的知識，和學生一道站在一個完全未知的領域，參與他們的探究。科學探究是一個綜合性的活動，它起始于學生的科學假設，而假設又植根于學生生活的沃土。教師要根據(jù)學生的年齡特點和知識經驗，引導學生自己去建立、反駁、修正、驗證假設。