曾光祥

傳統(tǒng)的生物概念教學(xué)著重從概念的文本出發(fā)，著力講清楚概念的內(nèi)涵和外延，理清有關(guān)概念和相近概念的區(qū)別等。但是，概念不是實體的東西，不可能從書本上直接搬來，也不可能從教師的頭腦中直接移進學(xué)生的頭腦中。因此，按照傳統(tǒng)生物概念教學(xué)法是不利于學(xué)生理性認識生物概念的。筆者認為，生物概念教學(xué)需要通過具體生物學(xué)現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生進行觀察、比較、辨別，讓學(xué)生歸納、概括生物現(xiàn)象的共同屬性和本質(zhì)特征，才能使學(xué)生理性認識生物學(xué)概念。下面，結(jié)合案例具體談?wù)勅绾芜M行初中生物概念教學(xué)。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

著名科學(xué)家愛因斯坦說過，“興趣是最好的老師?！敝挥袑W(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容感興趣，才會產(chǎn)生強烈的求知欲望，自發(fā)地參與到教與學(xué)的全過程。創(chuàng)設(shè)生物概念教學(xué)情境，可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增進學(xué)生對概念的理解。在情境教學(xué)中，教師首先應(yīng)減少對學(xué)生的束縛，特別是思維的束縛，要提供學(xué)生自我表現(xiàn)、自我判斷、自我發(fā)展的機會。其次，創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)與日常生活、科學(xué)發(fā)展或新聞報道等相關(guān)。如在講授“生物鏈”和“生態(tài)系統(tǒng)”概念時，我創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情境：我先問學(xué)生的家鄉(xiāng)及其環(huán)境情況，引導(dǎo)學(xué)生介紹家鄉(xiāng)的森林、河流、鳥獸等情況，接著根據(jù)學(xué)生介紹的事物，幫其理清當中生物鏈情況，進而分析其中存在的生態(tài)系統(tǒng)。這個情境從學(xué)生身邊熟悉的事物引入，激起了學(xué)生的好奇心和求知欲，喚起學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識和經(jīng)驗，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，促使學(xué)生多角度地思考生活中問題，并深化了學(xué)生對生物鏈和生態(tài)系統(tǒng)概念的理解。

二、分析實例，促成理解

學(xué)生對生態(tài)系統(tǒng)概念的建立、理解，需要運用概括、歸納、演繹等方法對周邊生物現(xiàn)象進行比較和分析才能達到。如在講授“池塘生態(tài)系統(tǒng)”時，我讓學(xué)生結(jié)合生活中的生物現(xiàn)象，運用概括、歸納、演繹等方法，具體分析“楓樹壩水庫”生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)生經(jīng)過觀察、比較、閱讀、思考、討論交流等步驟，很快就總結(jié)出池塘生態(tài)系統(tǒng)是指生活在同一池塘中的所有生物的總和，池塘生態(tài)系統(tǒng)是由生態(tài)物質(zhì)組成，包括所有的水生動物、植物和微生物，它們分別是生態(tài)系統(tǒng)的生產(chǎn)者、消費者和分解者。接下來我再讓學(xué)生拓展比較分析霍山風景區(qū)、東江河、學(xué)校等生態(tài)系統(tǒng)的生物成分和非生物成分。經(jīng)過這樣的比較分析，學(xué)生對生態(tài)系統(tǒng)概念的建立、理解和應(yīng)用就水到渠成了。

三、設(shè)計特例，形成體系

在概念教學(xué)過程中，精心設(shè)計一些概念的特例，能夠更有效地幫助學(xué)生形成完整而正確的概念體系。在概念學(xué)習(xí)中，忽略特例，往往會導(dǎo)致概念的內(nèi)涵混淆，外延擴大或縮小等。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能地列舉特例，幫助學(xué)生全面系統(tǒng)地理解概念。例如，在微生物概念教學(xué)中，我就有意識地加入這些蘑菇、銀耳、黑木耳、金針菇等特例，并通過實驗，使學(xué)生比較全面地了解到微生物是一類形體微小、結(jié)構(gòu)比較簡單，一般要借助于顯微鏡或電子顯微鏡才能觀察到的微小生物。又如在生態(tài)系統(tǒng)概念教學(xué)中，我向?qū)W生提出以下特例問題： ①東江河里的所有魚類、霍山風景區(qū)的所有植物是一個生態(tài)系統(tǒng)嗎？②蚯蚓、蘑菇、銀耳、黑木耳、金針菇都是分解者嗎？這些問題發(fā)散了學(xué)生思維，并深化了學(xué)生對生態(tài)系統(tǒng)概念的理解。

四、避免錯誤，科學(xué)認知

目前，學(xué)生對許多生物概念存在錯誤認識。例如：“綠色植物是指呈現(xiàn)綠顏色的植物”“生物圈是指地球上所有的生物”“娃娃魚、鯨等動物在水中生活，都是魚類”“鳥能飛，雞、鴕鳥不能飛，不是鳥類，蝙蝠能飛，是鳥類動物”“動脈中流的一定是動脈血，靜脈中流的一定是靜脈血”等等。學(xué)生不能正確理解和掌握某些生物概念，將直接影響到學(xué)生整體生物知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建和拓展。因此，在生物教學(xué)過程中，教師必須注意學(xué)生頭腦中已有的概念，特別是那些與科學(xué)概念相抵觸的錯誤概念，要幫助學(xué)生消除錯誤概念，建立科學(xué)概念。那如何幫助學(xué)生避免錯誤認識，科學(xué)認知概念呢？筆者認為，幫助學(xué)生找到錯誤認識的根源是解決問題的關(guān)鍵。錯誤概念之所以難以改變，在于它不是孤立存在的。它的產(chǎn)生有著很深的生活情景和認知背景，使得學(xué)生以非科學(xué)的方式感知世界，從而支持了錯誤概念，并形成正確認識“防御機制”。教師幫助學(xué)生找到錯誤認識的根源，可以瓦解學(xué)生這種“防御機制”。

綜上所述，通過現(xiàn)實生物學(xué)現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生歸納、概括生物現(xiàn)象的共同屬性和本質(zhì)特征，才能使學(xué)生理性認識生物學(xué)概念。