魏愛娟

【摘 要】人文性作為中學(xué)語(yǔ)文教改的方向，當(dāng)前仍然處于匱乏狀態(tài)。人文性缺失較為突出的表現(xiàn)是泛道德化傾向，即把文本涉及的大多數(shù)精神層面的問(wèn)題都?xì)w結(jié)為道德問(wèn)題。這種泛道德化教學(xué)模式的存在在很大程度上窒息了語(yǔ)文教學(xué)的生機(jī)，應(yīng)當(dāng)予以摒棄。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文 教學(xué) 泛道德化

對(duì)中學(xué)語(yǔ)文界來(lái)說(shuō)，人文性這一概念早已不再陌生，它的提出，既標(biāo)示了語(yǔ)文教革的方向，又為我們的教學(xué)活動(dòng)提供了巨大的開拓空間，不能不說(shuō)是學(xué)科認(rèn)識(shí)上的一大進(jìn)步。然而，落實(shí)到課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)層面，這一理念的滲透卻似乎遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。人文性的缺失，較為突出的表現(xiàn)是泛道德化傾向。即把文本涉及的大多精神層面的問(wèn)題都?xì)w結(jié)為道德問(wèn)題。道德內(nèi)涵固然是文本意義的構(gòu)成要素之一，也即人文性的一個(gè)重要方面，但卻不是全部。人類的精神追求，除了善——倫理道德，還有美——大千世界豐富多樣的形式與真——關(guān)于宇宙人生的真理。正是這三方面的追求構(gòu)成了個(gè)體完整的精神世界，以及人類外部活動(dòng)的深層動(dòng)力。因此，只有努力開掘文本這三方面的精神價(jià)值并予以同等的重視，才是對(duì)學(xué)習(xí)者精神需求的尊重和最大限度的滿足，從而真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的人文追求。

以《論語(yǔ)》教學(xué)為例。學(xué)習(xí)《論語(yǔ)》，不僅要讓學(xué)生初步了解孔子的政治理想、倫理道德觀、教育思想等，還要引導(dǎo)學(xué)生從人格、思想境界乃至情感、情趣的角度去認(rèn)識(shí)孔子?；蛟S正是出于這樣的考慮，課本“相關(guān)鏈接”部分放進(jìn)了林語(yǔ)堂和梁漱溟的論述孔子的兩篇文章，借此啟發(fā)我們對(duì)孔子精神世界中另一些重要特征的認(rèn)識(shí)。無(wú)論是林語(yǔ)堂還是梁漱溟，都在有意識(shí)的打破對(duì)孔子的固有認(rèn)知的局限——主要是被歷朝統(tǒng)治者意識(shí)形態(tài)化、道德化了的孔子，力求還原一個(gè)更具人文意義的孔子形象。如果我們能夠注意到編者如此編排的意圖，盡可能的在教學(xué)中貫穿如上所述的人文視角，便會(huì)使《論語(yǔ)》的學(xué)習(xí)真正觸及學(xué)生的靈魂，為他們的精神生活帶來(lái)莫大的助益。然而實(shí)際情形卻與此相悖。我們?nèi)詴?huì)受限于既定的思維模式，極少或根本不去引導(dǎo)學(xué)生挖掘、體會(huì)這方面內(nèi)容的價(jià)值和意義，致使我們的課堂陷入道德說(shuō)教的刻板模式。就如對(duì)“葉公問(wèn)孔子于子路，子路不對(duì)。子曰：‘女奚不曰：其為人也，發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂，不知老之將至云爾?！币欢卧挼睦斫狻＿@一“夫子自道”，既強(qiáng)調(diào)了刻苦自勵(lì)、自強(qiáng)不息的為學(xué)態(tài)度，也突出了“樂(lè)”即從學(xué)問(wèn)中獲得的精神滿足之于孔子的重要意義。這樣的“樂(lè)”，或是源于對(duì)真知的不斷領(lǐng)悟——“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”“吾十五而有志于學(xué)……七十而從心所欲不逾矩”，或是來(lái)自于不同尋常的審美體驗(yàn)——“子在齊聞韶樂(lè)，三月不知肉味”。正是這類得之于學(xué)習(xí)本身的純粹的快樂(lè)淡化了現(xiàn)實(shí)人生的憂患，包括時(shí)間流逝帶來(lái)的心靈的困擾?？梢哉f(shuō)，“發(fā)憤忘食”的品德磨礪與“樂(lè)以忘憂”的非功利追求共同促成了孔子“學(xué)而不厭”的境界。遺憾的是，當(dāng)我們闡發(fā)這段文義時(shí)，往往只看到了前者而忽略了后者，只強(qiáng)調(diào)了勤學(xué)之“苦”而忘了啟發(fā)為學(xué)之“樂(lè)”。即便是對(duì)前者，也常缺少更進(jìn)一步的追問(wèn)，比如孔子是為著什么樣的追求而有志于學(xué)的，從而錯(cuò)失了對(duì)于更深層意義的思索和探討。于是這段意蘊(yùn)頗豐厚的文字就被片面而膚淺的理解為一般意義上的道德訓(xùn)誨了。

對(duì)魯迅作品的解讀，也存在著類似的問(wèn)題。提到魯迅，我們最先想到的就是他對(duì)國(guó)民性的深刻批判，以及“揭出病苦，引起療救的注意”這樣一個(gè)社會(huì)功利性的創(chuàng)作目的。那么，對(duì)于國(guó)民性的改造，魯迅是持以何種態(tài)度？樂(lè)觀還是悲觀，滿懷希望還是不免絕望呢？這要從具體的作品來(lái)看。即以選入課本的《藥》和《祝?！窞槔?shí)際上，無(wú)論是創(chuàng)作于前期的《藥》還是產(chǎn)生于作者思想低落時(shí)期的《祝?！?，帶給讀者最強(qiáng)烈的感受之一，便是籠罩于全篇的陰沉而又壓抑的氛圍。這一氛圍，恰恰表明了魯迅對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的不無(wú)悲觀的認(rèn)識(shí)，即麻木、愚昧的奴性思想是如何頑固的統(tǒng)治著人心。因此，盡管《藥》的結(jié)尾部分給夏瑜的墳上添了一個(gè)花圈，表明希望的存在，給人的感覺(jué)仍然是無(wú)力的。和《藥》不同的是，《祝福》在延續(xù)“批判國(guó)民性”這一主題的同時(shí)，還帶進(jìn)了知識(shí)分子的批判和反思。通過(guò)“我”的塑造，去暴露作為啟蒙者的知識(shí)分子的局限性和軟弱性。如果說(shuō)，此前魯迅沉痛的現(xiàn)實(shí)感主要來(lái)自于普通民眾，而“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”，之后卻連對(duì)知識(shí)分子自身的信念也動(dòng)搖了。由此他對(duì)于國(guó)民性的改造，乃至國(guó)家民族都產(chǎn)生了濃重的幻滅感或者說(shuō)絕望心理就是可以理解的了。事實(shí)上，這一心理在他的散文詩(shī)《野草》中還有更為集中的體現(xiàn)。我們想要真正讀懂魯迅，就不能不對(duì)此加以重視。然而，許多教師在講魯迅作品的時(shí)候，卻始終沒(méi)有這方面的內(nèi)容。這要么是教師本人對(duì)魯迅思想理解不深，要么是沒(méi)能正確領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)的精神。新課標(biāo)提出要用積極、健康的思想引導(dǎo)學(xué)生，這當(dāng)然是我們要遵循的，關(guān)鍵是怎樣去理解“積極”“健康”這兩個(gè)詞的含義。在許多教師的觀念中，“絕望”這一心理是消極的，不應(yīng)該出現(xiàn)的。思想積極、健康的人無(wú)論什么時(shí)候，對(duì)任何事情都應(yīng)該滿懷希望。這種想法其實(shí)正是魯迅在《秋夜》中批判的盲目的樂(lè)觀主義。我們所要告訴學(xué)生的，不是魯迅這樣的偉大思想家從不會(huì)絕望，而是他對(duì)“絕望”本身并不屈服。正是深刻認(rèn)識(shí)到了“絕望之為虛妄，正與希望相同”，他才要向“絕望”宣戰(zhàn)，而非就此沉淪。這才是魯迅作為“戰(zhàn)士”的真正含義，也是他給予我們的“積極、健康”的強(qiáng)大的精神力量。

這種泛道德化教學(xué)模式的存在是帶有相當(dāng)?shù)钠毡樾缘模诤艽蟪潭壬现舷⒘苏Z(yǔ)文教學(xué)的生機(jī)，理應(yīng)予以摒棄。只有這樣，我們的語(yǔ)文課堂才會(huì)回復(fù)本該有的充盈的趣味也及豐富的人文性。