楊儉虹

今年4月在臺灣參加兩岸四地暨新加坡語文創(chuàng)意教學(xué)交流活動，令我獲益良多。其中有兩節(jié)課，給我留下了非常深刻的印象。

其一是北京景山學(xué)校朱暢思老師的詩歌吟誦課。這堂課特點(diǎn)鮮明，在評課現(xiàn)場引起了不同意見的劇烈交鋒。在我看來，朱老師以極富吸引力、感染力的方式，調(diào)動起全體學(xué)生對吟誦的熱情，這是最大的成功之處。至于課堂的核心內(nèi)容如何，由于我對吟誦之學(xué)見識淺薄，不敢妄下評論，只是對整堂課滲透著的諸如“非如此不可”“不聽我的你就錯(cuò)了”等意識，存有一種本能的警惕之心。

韓愈言“師者傳道授業(yè)解惑”，“傳道”在第一位，此說千載以來深入人心。然而在信息異常發(fā)達(dá)、交流愈加便捷的今天，“出眾人遠(yuǎn)矣”之“圣人”存在的可能性已越來越低，每個(gè)人都是學(xué)習(xí)者。假如教師過于篤信自己認(rèn)可的事情（當(dāng)然，這些“事情”不包括平等、自由、愛等普世價(jià)值），熱衷于將課堂演繹成“傳道”之所，那么勢必有意無意地抹殺掉許多的可能性。所以，現(xiàn)代教學(xué)觀念更傾向于將“傳授型”課堂轉(zhuǎn)為“交流型”課堂。

繞了一圈似乎又回到老生常談上來了。有人或許會說，我知道滿堂灌不可以啊，可朱老師的課堂上師生互動多么頻繁??！

我想，這里需要厘清一個(gè)問題，就是真正的師生交流指的是什么。那并不是指語言層面的交流，而是思維層面的交流。語言交流只是一種很表層的交流方式，可能只是一些下意識的對答、對事情的陳述或簡單的判斷，而不涉及對已知的質(zhì)疑，對價(jià)值的思考，對被遮蔽事物的追問，事實(shí)上，這些思維層面的交流才是真正的交流。因此，有的課堂有對答，但卻沒交流，有的課堂盡管對答很少，但思維的碰撞卻時(shí)時(shí)刻刻都在發(fā)生著。假如說，真的有一種“道”要傳的話，那就是：思考永在。

當(dāng)然，小學(xué)的詩歌吟誦課堂里思考的空間相對較少，但揣摩誦讀時(shí)，教師的態(tài)度是“我想這里以這個(gè)方式吟誦會更好一些，因?yàn)椤保c“你們聽我的，就該這么讀”，其間的差別還是很明顯的。

相比之下，東莞市北師大翰林學(xué)校馬新民校長的《落花生》一課就顯得平淡許多，還出現(xiàn)不少不適用于小學(xué)教學(xué)的課堂語言，如“你能不能再理性地概括一下”，令聽課老師忍俊不禁，但這堂課還是讓我很有感慨。

主辦方準(zhǔn)備的資料中有授課教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，我看到《落花生》的設(shè)計(jì)是，讓學(xué)生比照閱讀作者原文與選入教材的改動版本，分析原因并進(jìn)行評價(jià)。起初以為這一課是要對教材肆意改動原作的行為進(jìn)行辨析與批評（當(dāng)然，我很快推翻了這個(gè)想法），聽課時(shí)才發(fā)現(xiàn)，教師并沒有帶著一種鮮明的態(tài)度進(jìn)入課堂，而只是試圖讓學(xué)生認(rèn)真地比對、咀嚼，體會兩種表述的不同效果，并盡可能地揣摩作出修改的原因。當(dāng)然，由于種種因素，這個(gè)體會與揣摩的過程進(jìn)行得不太充分，然而課堂傳遞出的“沒有唯一答案，體會過程就是收獲”的信息，還是讓我頗有共鳴。

活動落幕，思考才剛剛開始。

平心而論，這次聽的所有的課，除了容理誠老師的《賣油翁——把白話文翻譯成文言文》，以及馬新民的《落花生》外，并沒有太多超越平常課堂的精彩。

我并沒有苛責(zé)同行的意思。首先必須說明的是，我對目前所盛行的示范課、研討課等形式并不是太認(rèn)同。原因之一是授課者往往面對的是陌生的學(xué)生，彼此之間根本沒時(shí)間建立起真正的默契（或說這是檢驗(yàn)一個(gè)老師“真本領(lǐng)”的好方法，即教師可在完全陌生的學(xué)生群體中快速把握課堂，展開教學(xué)，但我認(rèn)為這種“本領(lǐng)”在正常教學(xué)活動中毫無意義，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)不總是面對陌生學(xué)生，當(dāng)然，經(jīng)常到各地上示范課的名師除外）；二是公開課是非自然狀態(tài)下的課堂，往往會放大一些優(yōu)點(diǎn)，又掩蓋一些問題；三是四十分鐘實(shí)在太短，師生的真正思考每每難以完全展現(xiàn)，精彩的生成又可遇不可求，末了常有“不如平時(shí)”之感。

但是，盡管知道參加課堂研討活動不一定每次皆有收獲，但這畢竟是目前可行性較高的一種集中研討方式，于是總還是期盼能參與，更期盼能遇見一些不一樣的場景，受到一些不一樣的觸動，發(fā)現(xiàn)同在一個(gè)應(yīng)試盛行的地方，依然有人在堅(jiān)持著心中的理想，上著一些有意思的課，做著一些超越凡俗教學(xué)而又更接近語文教育本質(zhì)的事情。即便只是一種試驗(yàn)，即便有理想化的傾向，也不要緊。示范，不就是為了更多的可能、更理想的存在而進(jìn)行的嗎？授課者既然有勇氣展現(xiàn)自己對課堂的理解與思考，則更應(yīng)勇敢地掙開現(xiàn)實(shí)的束縛，把字、詞、句的機(jī)械分析放下，把語文教學(xué)在本地區(qū)遭遇的困境放下，把上過很多遍熟極如流的經(jīng)典課例放下，以更本真的心境、更輕松的狀態(tài)去重構(gòu)一個(gè)更理想的課堂。如是，所有參與活動的人，或可收獲更多。

此外，我們是否還可以繼續(xù)想一想，我們的教學(xué)研討活動還可以有更多的形式嗎？一堂課只是一個(gè)小小的切入點(diǎn)，容量畢竟有限，能否讓授課者有更多的時(shí)間來講述他的想法與感受？（關(guān)于這一點(diǎn)，個(gè)人認(rèn)為第四屆兩岸四地暨新加坡資深教師課堂研討會安排得更合理些。）還有，研討交流的時(shí)間能否更多一些？能否請上課的學(xué)生也分享一下感受？如此則討論的聲音不僅限于教師群體了。有沒有可能加入一些共讀分享環(huán)節(jié)？如此則研討的對象便不僅限于具體的課堂了。此外，東莞中學(xué)葉健剛老師提出建立相關(guān)網(wǎng)頁的意見也是很有價(jià)值的，有了網(wǎng)絡(luò)這個(gè)平臺，大家的交流便不必受時(shí)空所限，更能保證“活動雖落幕，思考仍繼續(xù)”這一目標(biāo)的達(dá)成。

以上所言，只是一些既不成熟也不完整的想法。我想，教研之樹深深地扎根于思想土壤中，若土壤太堅(jiān)硬，樹木的根系將難以舒展，難以吸取豐富的養(yǎng)分。承認(rèn)與接納更多的可能性，緊硬的思想土壤就松動一點(diǎn)，空氣的縫隙多一些，這棵樹自然會更枝繁葉茂。