摘 要：當前，我國學校德育課程主要還面臨著課程目的單一、內(nèi)容脫離實際、課程實踐失范、課程評價失實等方面的困境?！盎貧w生活”的學校德育課程建設，必須關注學生個體的存在，在德育課程的設置方向、內(nèi)容選擇、實踐過程、評價模式等方面，回歸學生的生活世界，使其真正成為引領個體精神成長的精神家園。

關鍵詞：學校德育；課程建設；生活化；困境；策略

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）07-0247-03

德育是以人的思想和行為為主要研究對象的一門科學。對以“傳道、授業(yè)、解惑”為使命的學校來說，德育課不僅是一門重要的文化基礎課程，同時也是學校課程體系中的重要組成部分，對培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的合格建設者和可靠接班人具有十分重要的意義[1]。近年來，我國部分德育工作的研究者和實踐者以德育課程建設為重點，在推進和深化學校德育教學改革方面進行了積極有益的探索，取得了一定的實效。但從目前的實際情況來看，學校德育課程建設，包括課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程實踐的過程及課程的評價等各方面仍或多或少地存在一些問題，由此也導致學校德育課程建設陷入困境。因而，思考和探討當前學校德育課程建設的困境與出路，應成為進一步發(fā)展學校德育的當務之急。

一、解讀學校德育課程建設的困境

雖然我們在學校德育課程建設以及整個德育領域做出了許多努力，但所做與所設定的本質(zhì)目標似乎有一些偏差，部分甚至是背道而馳，由此也導致德育課程失卻了其最本質(zhì)的追求與方向，德育課程建設的理想與現(xiàn)實存在明顯反差，具體表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）德育課程目的單一

道德產(chǎn)生于人的需要，因而任何道德規(guī)范、道德理想都是人的創(chuàng)造物。人類在以往的生活實踐中積累道德經(jīng)驗、道德知識、道德要求，進而將其轉(zhuǎn)變成內(nèi)在的情感和信念。在現(xiàn)實生活中，人們往往根據(jù)實際生活需要自主性的選擇、理解生活中的道德并將其內(nèi)化[2]。在西方，德育主要是品德教育，品德教育的核心則是公民素質(zhì)教育，歸根結(jié)底是人的素質(zhì)的教育。在我國學校德育課程建設上，應當說黨中央、國務院、教育部和各級學校在不同的歷史時期都是極為重視的。但一段時間來以，我國學校德育的目的較為單一，其重點和核心主要是意識形態(tài)、價值觀念的傳授與灌輸，具有十分濃厚的工具主義色彩。以至于部分人包括一些教育工作者，都不能正確認識德育課程建設中“主渠道”與“輔渠道”的辯證關系，甚至片面地把加強學校德育理解為加強“主渠道建設”。我國德育課程以服務政治為目的的課程目標與德育本身之于人的需要顯然存在不可調(diào)和的沖突，這也是致使我國德育課程建設陷入困境的首要原因之一。

（二）德育內(nèi)容脫離實際

德育內(nèi)容是指“用來培養(yǎng)受教育者思想道德品質(zhì)的觀點、原則和規(guī)范體系，是德育目標的具體化，是對受教育者施加的各種德育影響的總和”。由于政治、經(jīng)濟和文化背景的差異，不同國家的德育內(nèi)容是各不相同的，即使是同一國家在不同歷史時期，其德育內(nèi)容也有所不同。對我國現(xiàn)階段而言，共產(chǎn)主義的理想信念教育、人生觀價值觀教育、愛國主義和集體主義教育、道德文明教育等是社會主義道德教育的核心和基本內(nèi)容。這些內(nèi)容對保障人才培養(yǎng)的方向和質(zhì)量將起到了非常大的作用。但如果我們的德育僅僅是對這些內(nèi)容進行知識性的理論說教和抽象的推導，則不可避免地會導致道德教育因為缺乏社會生活的依托和確證而流于虛空，也常常因為難以幫助學生解釋和解決現(xiàn)實生活中的道德問題或思想困惑而被視為“假、大、空”[3]。可以說，與生活世界的相脫離，是道德教育最大的誤區(qū)，這種脫離使得道德教育無法改善已有的生活和創(chuàng)制新的生活，從而逐漸失去生命力和源泉。

（三）德育課程實踐失范

道德教育不同于文化課，它是一種真善美的教育，單靠苦口婆心的說教不管用，需要注重人的體驗，使人在體驗中感知、領悟，才能逐步培養(yǎng)道德自覺性，真正提高道德素質(zhì)。因此，德育教育只能在生活中展開，只能借助于人的實踐經(jīng)驗來進行。正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“道德準則，只有當它們被學生自己追求、獲得和親身體驗過的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能真正成為學生的精神財富。”而一段時間以來，在我國的德育課程實踐過程中，常常將德育課程作為一門知識進行教學，德育課程實踐走向科學化的方向。這也使得德育在致力于傳授學生“科學知識”和“實用本領”的同時，失卻了德育最本質(zhì)的東西，德育課程內(nèi)容與實踐過程更多體現(xiàn)在精神上的觸動與感悟，而并非知識性的傳授或?qū)嶋H能力的培訓。

（四）德育課程評價失實

德育評價是評價者依據(jù)一定的德育目標及評價標準，運用科學的方法和正確的途徑，多方面收集事實材料，對德育工作及其效果做出價值判斷的過程。學校德育評價在學校的人才培養(yǎng)中不僅起到了重要的推動作用，而且能夠為確保德育工作的持續(xù)推進提供有力的保障。綜觀現(xiàn)行的學校德育課程評價體系，在對德育工作者業(yè)績的考核方面，受應試教育的思維慣性影響，單純量化的方式依然普遍，評價指標也多為組織德育活動的規(guī)模及獲得各類獎勵的次數(shù)和級別等；在對學生的考核中，其主要內(nèi)容則是評判學生對道德知識的了解和掌握能力，德育內(nèi)化程度作為評價的核心并未受到應有的重視[4]?？傊掠n程的評價雖然在形式上越來越多樣、在數(shù)量上越來越精確，卻在實質(zhì)上難以真正檢驗學生對德育內(nèi)容的體悟程度及內(nèi)化程度。正如后現(xiàn)代主義課程論所指出的，當考試成為影響課程和課程建設的重要因素后，課程評價就會逐漸遠離對學習者學習態(tài)度與行為的關心，就有可能導致學習成為與己無關的一種機械的過程。而這也正是導致學校德育工作難以有效提升學生道德水平的關鍵所在。

二、“回歸生活”的學校德育課程建設

德育是教育的永恒主題，甚至“是整個教育的靈魂”。面對學校德育課程建設的困境，謀求學校德育向?qū)W生真實生活世界的回歸、實現(xiàn)生活與德育的融合已成為一種重要的教育改革精神和發(fā)展趨勢。因此，改革學校德育課程，必須關注學生個體的存在，必須在與人的文化互動中回歸學生的生活世界，“活化”德育課程，使德育課程真正成為引領個體精神成長的精神家園。

（一）生活化的目標：德育課程設置的方向

德育首先是“有人”、“為人”的德育，德育的目的不應在道德知識的獲得，而應定位于培養(yǎng)“人”的德性，引導人們?nèi)ミx擇、建構(gòu)有道德的生活和生活方式。傳統(tǒng)德育課程把目的定位于苛求所有人在遇到種種矛盾沖突時，都是以“奉獻”甚至是“犧牲”自己的利益來“滿足他人利益及集體利益”。這其實是漠視人的本性，人為地拔高了德育目標，把德育蛻變?yōu)椤盁o人”的德育，并且也不是“為人”的德育。這使德育走向“神話”與“超凡脫俗”的境界，也使德育課程建設走向單一化的方向，僅為政治所用，而失卻了對人的關照。因而，探尋新形勢下學校德育課程建設的出路，首先應解決的問題是明確德育課程設置是“為了人”、“為了人的生活”的生活化目標?！盀榱巳恕奔礊榱瞬煌瑐€體各自更好地、有個性地、全面而自由地發(fā)展；“為了人的生活”即為了每個個體更好地生活。道德本身源于人類日常生活，因而德育也應該寓于生活、服務于生活，這才是德育的最終目的。只有回歸生活、走向生活化，學校德育課程的目標才能貼近人的需要，也才更有利于其實現(xiàn)。

（二）生活化的內(nèi)容：德育課程內(nèi)容的關鍵

德育課程不應該是道德知識的拼盤、道德符號的堆積和道德規(guī)范的編碼，而應該是開放的、流動的、生成的?；貧w豐富多彩的生活背景并走向復雜多變的德育課程，必然要求用生活事件來活化道德知識、道德符號、道德規(guī)范，并使它們在生活事件中被有機組織起來，共同構(gòu)建鮮活的道德場景[5]。無論是杜威“教育即生活”的教育思想，還是陶行知先生“生活即教育”的生活教育理論，都突出體現(xiàn)了教育與生活的天然聯(lián)系，強調(diào)生活是教育的中心，生活決定教育，要用生活來教育，為生活而教育。學校德育存在于學生的實際生活中，存在于師生的相互交往中。一個人在自然狀態(tài)下的行為是最真實、最穩(wěn)定的，只有教育者對學生的德育回到自然生活狀態(tài)時，我們的德育才能真正收到實效。因而，德育課程建設的關鍵在于設置生活化的德育課程內(nèi)容。生活中的事件是德育內(nèi)容的原始素材，也是德育中最鮮活的素材。德育內(nèi)容源于生活，又服務于生活。如果德育內(nèi)容實現(xiàn)了生活化，那么生活就會表征為某種道德和價值事態(tài)，具有更多的德育內(nèi)涵和更大的德育功能。

（三）生活化的過程：德育課程實踐的規(guī)范

實踐性是道德教育的本質(zhì)特征，是道德教育課程區(qū)別于其他教育課程的主要特征。實踐活動是個體道德形成、發(fā)展的根源與動力，是學生自我教育的基礎，也是其他學科道德教育價值實現(xiàn)的最終目的。從某種意義說，學校德育成敗的關鍵就在于學生能否將所學到的道德知識轉(zhuǎn)化為道德實踐，內(nèi)化為自己的道德品質(zhì)，外顯為自己的道德行為。因此，在道德教育的過程和途徑上，應更多地體現(xiàn)道德教育的實踐性特征，使道德教育與豐富的生活相聯(lián)系[6]。具體來說，可有計劃、有組織地引導學生走出課堂、深入社會、深入實際，開展社會調(diào)查、生產(chǎn)勞動、志愿服務、公益活動、科技發(fā)明和勤工助學等德育實踐活動，讓學生在活動中、在實踐中感受、領會、體驗，從而深化道德認識，提高道德判斷能力，鍛煉道德意志，訓練學生的道德行為，進而形成和深化其思想道德觀念，建構(gòu)和完善其以道德價值觀念體系。

（四）生活化的評價：德育課程評價的歸宿

德育評價具有導向作用，它直接關系到學生道德和行為發(fā)展的方向。傳統(tǒng)的德育評價對受教育者的社會倫理屬性和群體道德特征較為重視，而對自我評判的道德動機和個體的德行特征彰顯不夠。德育課程生活化的評價主要體現(xiàn)在：顛覆以往嚴格按照科學的、系統(tǒng)的甚至是非常全面的、精確的德育課程評價標準與細則來進行量化評價，注重德育課程實施結(jié)果的肯定性或否定性評價，從德育源于生活又服務于生活的角度出發(fā)，評價德育過程[7]。從學校德育課程評價的理念來看，應立足于學生的思想狀況，以服務學生生活為旨歸，遵循肯定性評價與否定性評價相結(jié)合、動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合的原則。從學校德育課程評價的內(nèi)容來看，可主要圍繞“德育課程設置是否以服務學生生活為首要目標”、“德育課程內(nèi)容是否貼近學生生活實際”、“德育課程實踐中是否尊重學生的主體性”等幾方面開展。同時，對德育課程的評價是一項復雜的社會系統(tǒng)工程，它不僅僅是學校、教師和學生的事，而應動員全社會共同參與，沒有社會和家長的參加和投入，德育課程的評價仍然是殘缺不全的。因為學生不僅是學校的一員，也是家庭和社會中的一分子，學生生活于學校、家庭和社會中。

三、結(jié)語

生活既是教育的起點，也是教育的歸宿。就整個社會存續(xù)而言，道德是生活所必需的，是由人的“德性”存在所決定的。而生活是道德生發(fā)的根基，人們的日常生活需要私德、公德和職業(yè)道德，而對學校中的學生來說，他們需要課堂生活的道德和學校集體生活的道德?，F(xiàn)代德育課程走出困境的出路就在于走向生活，回歸生活。現(xiàn)代德育課程應為學生過道德的生活服務，突出德育內(nèi)容的生活性，培養(yǎng)人適應現(xiàn)實生活的道德品格，創(chuàng)造可能的生活并關注人的全面生活。

參考文獻：

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〔5〕易連云，蘭英.新媒體時代學校德育面臨的危機及應對策略[J].高等教育研究，2010（5）：67～70.

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〔7〕唐之享.引領生活：德育評價的重要尺度[J].當代教育論壇，2009（10）：7～9.

（責任編輯 張海鵬）