馮迪鴻

三至六年級義務(wù)教育課程標準實驗語文教科書（人教版）共有課文（含選讀）288篇，其中有關(guān)生命題材的83篇，占28.81%?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生的生命體驗，明確規(guī)定：“關(guān)心自然和生命”；“關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂”；“受到作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”；“閱讀是獲得審美體驗的重要途徑”；“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，受到情感熏陶，享受審美樂趣”；“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。然而筆者做過的一份問卷調(diào)查顯示：在教學(xué)感人至深而富有生命意蘊題材的課文時，學(xué)生能獲得生命、審美體驗即被課文內(nèi)容感動的閱讀教學(xué)課不足2%。甚至還在這類閱讀教學(xué)課上出現(xiàn)過“教師感動地哭了，學(xué)生卻笑了”的鬧場。在這樣的課堂上，常常是教師講得多，課堂死氣沉沉；教師講得少，課堂鬧哄哄一片。不管課文多么感人，學(xué)生依然不為所動。難道新課程標準中所提出的以上觀點缺乏理據(jù)，是人為拔高了教學(xué)目標？

回顧古今中外有關(guān)生命體驗方面的哲學(xué)、教學(xué)思想，我們不難發(fā)現(xiàn)：早在20世紀初德國的哲學(xué)家海德格爾便提出了“體驗，即生命體驗”的命題。皮亞杰的認知發(fā)展理論和布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習”同樣倡導(dǎo)體驗式教學(xué)法。到了21世紀初，法國當代杰出的哲學(xué)家埃德加·莫蘭研究認為“語言在它最完美的形式亦即文學(xué)和詩歌的形式下，把我們直接引向人類地位最獨特的特點”，亦即人的生命發(fā)展。當代的西方體驗美學(xué)理論認為，閱讀活動是作家與讀者雙方在歷史的時空中發(fā)生的生命對話，提倡讓學(xué)生在閱讀實踐和生命體驗中成就精神，發(fā)展個性，掌握語言。在國內(nèi)，我們亦不乏對生命體驗式閱讀的研究。在宋代，教育家朱熹在“讀書六法”中倡導(dǎo)“切己體察”之法，要求學(xué)生“讀書窮理當體之于身……讀書不可只就紙上求理義，須反來就自身上推究”（《朱子語類》）。在當代，仍有許多教育家重視生命體驗。比如華東師范大學(xué)語文教育家方智范教授就呼吁“最好的閱讀境界是身臨其境，設(shè)身處地，感同身受”，并倡導(dǎo)閱讀中的“深度體驗”，即一種生命與生命的精神對話，其終極目的就是生成“新主體”，人與社會、自然和諧發(fā)展。福建師范大學(xué)潘新和教授提出了“言語生命”，呼吁語文教師“不能忘了教育主體是‘人，要以人為本，以人自身的發(fā)展為本；不能忘了語言是思維，是文化，是存在的家。語文是人文科學(xué)，重在文化教育、人文教育、言語人格教育”，而他所謂的“‘以人為本的‘本，就是‘言語生命”。清華附小的竇桂梅老師近些年一直在踐行著旨在“生命體驗”的“超越課堂、超越教材、超越教師”的閱讀教學(xué)。杭州市拱宸橋小學(xué)校長王崧舟更是研究得出“閱讀的生命對話，走向語言的視界融合”的結(jié)論。

看來，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中進行生命體驗不僅是必需的，也是可能的。然而實際的生命題材課文閱讀教學(xué)中為什么很難撥動學(xué)生情感和生命體驗之弦呢？筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，這源于教師教學(xué)的兩大誤導(dǎo)。一是閱讀教學(xué)的“唯工具性”誤導(dǎo)。閱讀教學(xué)的“唯工具性”，重知識應(yīng)用輕生命成長，重知識訓(xùn)練輕感悟體驗，重技能技巧輕人文素養(yǎng)，重語言操練輕言語生命，硬是把一篇篇感人至深、催人淚下、蕩氣回腸的名篇佳作肢解為一個個冷冰冰的詞語或句子或片段，這樣的學(xué)習，讓孩子的心靈喪失溫存和柔軟，進而使人異化為非人。著名的語文教學(xué)專家王元化說：“（針對）現(xiàn)在分析課文的這種‘肢解法，古希臘哲學(xué)家亞里斯多德說，‘如果把一只胳膊從軀體上砍下來，那就不是胳膊了。一篇文章是一個活的有機的整體，你這樣把它肢解了就變成了另外一種東西，而不是這篇文章本身。這是解剖尸體，不是講作品，連技術(shù)化都談不到?！倍情喿x教學(xué)“線性的機械訓(xùn)練過程”的誤導(dǎo)。由課改之初語文教學(xué)的過于花哨和浮躁，到近些年在“有效教學(xué)”的旗幟下矯枉過正，致使許多閱讀教學(xué)的課堂為了盡快達成所謂的教學(xué)目標而減省了想象、熏陶的過程，簡化了體驗、審美的過程，略去了創(chuàng)造、生成的過程，把共鳴、運用、內(nèi)化相統(tǒng)一的立體學(xué)習理解過程統(tǒng)統(tǒng)簡化為所謂“扎實”的“線性的機械訓(xùn)練過程”。著名的語文特級教師于漪認為：“把許多文質(zhì)兼美的文章肢解為若干練習題，扣這個字眼，扣那個層次，文章的靈魂就不見了。學(xué)生的腦里如馬蹄雜踏，堆砌了許多字詞句的零部件。有些字詞，不要說小孩，就是連大人或作家也難說得清……把原先渾然天成、有血有肉的文章，變成雞零狗碎、毫無生氣的東西，怎么讓學(xué)生學(xué)到真本領(lǐng)呢？學(xué)語文就是學(xué)做人。”

如今，也還有一些旨在“還原作品”的閱讀教學(xué)改革，比如“情智閱讀”“感悟閱讀”“詩意閱讀”等，都試圖突出課文中的“兒童文學(xué)性”，但是由于忽視了小學(xué)生“文學(xué)是生命的花朵”“生命是情感的靈魂”的閱讀認知特點，最終并沒有實現(xiàn)“課文，生命體驗的道場”這樣的教學(xué)目標。相反還導(dǎo)致了學(xué)生的學(xué)和教師的教的雙重倦怠，與引領(lǐng)生命成長的終極目標背道而馳。著名語文教育專家王麗明確指出：“在我看來，語文課的意義絕不僅僅在于交給孩子某種知識技能，更重要的是，它通過一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想——代表人類創(chuàng)造的精神財富的文字，潛移默化地影響著一個人的情感、情趣和情操，影響一個人對世界的感受、思考及表達方式，并最終沉淀為他精神世界中最深層最基本的東西——價值觀念和人生觀?！?/p>

生命題材的課文過多地被肢解、被誤解，必須對其進行正本清源，以揭示閱讀教學(xué)的本質(zhì)特征——“語文教育不應(yīng)只指向人的生理需要和社會需要，而應(yīng)指向人的生命本體的人性、人心、人格的教育，順應(yīng)人的言語本性，張揚人的言語天性”（潘新和《表現(xiàn)與存在》）。因為“語文是具有深度的豐富的人性的表現(xiàn)。如果脫離開課文的人性特征來界定語文的內(nèi)涵，語文將失去最迷人的魅力、最生動的表現(xiàn)力和最基本的生命力”（潘慶玉《語文教學(xué)哲學(xué)》）。這個“魅力”和“生命力”，就是引領(lǐng)每一個生命個體正視課文中的生命意蘊，在課文中體驗生命的壯美、燦爛、珍貴和偉大。在閱讀領(lǐng)域深化素質(zhì)教育，需要我們摒棄閱讀教學(xué)在現(xiàn)實體制面前被逼就范的功利主義和技術(shù)主義傾向，高揚人本主義旗幟，確立對文本生命意蘊的敬畏，珍視小學(xué)生閱讀的內(nèi)在精神動力，在課堂上盡可能滿足其生命情感的表現(xiàn)與發(fā)展，超越粗淺感知、理性理解等低層次的閱讀狀態(tài)，追求情感共鳴、生命對話等高層次的閱讀境界，從而培養(yǎng)精神充實的人和具有靈魂之根的人，而不是培養(yǎng)空心人、單向度的人。

我們要構(gòu)建課文生命體驗教學(xué)的操作體系，力求使歷來的“外部化”（工具訓(xùn)練、被動應(yīng)試、自然科學(xué)化等傾向）閱讀教學(xué)向“內(nèi)部化”（生命存在、幸福成長、自主發(fā)展等傾向）閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)向。比如，把小學(xué)中高年段涉及生命題材的83篇課文進行歸類（如壯烈犧牲型、懷念亡故型、生離死別型、拯救危亡型、生命感悟型），正確處理課文的作者意圖、編者意圖、生命發(fā)展意圖之間的關(guān)系，把握生命中的情感與認知，還原課文中精神成長的生命體驗；找準課文中最能引起學(xué)生共鳴、情感體驗、對話生命的關(guān)鍵文句，使生命體驗與語言訓(xùn)練完美結(jié)合；根據(jù)課文類型，調(diào)動學(xué)生相應(yīng)的閱讀的生命認知經(jīng)驗，激情引趣，引領(lǐng)學(xué)生自主走進課文的生命體驗場；引導(dǎo)學(xué)生把對生命的認知、情感，帶入課文關(guān)鍵的文句，感悟語言中的形象、意境、情感與生命的相互融合，與作者、文本角色進行生命對話，實現(xiàn)“披文以入情”的生命體驗，進行有意義的言語訓(xùn)練；等等。

路漫漫其修遠兮，以上具體的操作，筆者仍在摸索中。希望能借此文拋磚引玉，與有志于此項實踐研究的同行相互切磋、攜手共進。

（責編 白聰敏）