李靜宇 劉紅江

摘 要：本文旨在探討元認知理論對于英語二語寫作的指導意義。寫作主要是一種思維活動，元認知的作用不容小覷。英語二語寫作，可從豐富寫作者的元認知體驗出發(fā)，擴大閱讀量，培養(yǎng)語感，關注構思過程和寫作主體，明確寫作目的，以自由寫作的形式由寫作者自身逐漸提高元認知知識，強化自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，從而提高英語寫作的能力。

關鍵詞：元認知理論 構思 自我調(diào)控

中圖分類號：G6 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）03（a）-0119-02

元認知理論由美國心理學家弗萊維爾在1976年正式提出的。他認為元認知是主體對于自身認識過程的認識和意識。實質(zhì)是認知個體對自身認知活動的自我認識和調(diào)節(jié)。元認知理論包括元認知知識，元認知體驗和元認知監(jiān)控。學習者在掌握了一定的元認知知識以后，會引發(fā)元認知實踐，元認知實踐又涉及到元認知策略的使用和元認知的調(diào)節(jié)。元認知策略是有關認知過程的知識，是學習者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法對認知過程進行調(diào)整或自我管理的策略。

1 元認知理論與英語二語寫作

許多研究者認為，人的認知能力隨著年齡增長。Block認為元認知是審視自己行為的能力。這種理解和監(jiān)控自己行為的能力梅耶（1978）也曾研究。元認知能力的增強使得學習能力得到相應的提升。后來弗萊維爾把元認知的概念引進心理學和元記憶的研究范疇。在認識到元認知中的自我調(diào)節(jié)和動機的推動作用的同時，我們注意到自我意識和自我督促的重要性。

近幾十年來，元認知理論的發(fā)展使得大量研究側重于探討自我意識和自我調(diào)控對于解決不同問題的作用（Baker&Brown，1984）。寫作本身也是一種旨在解決問題的活動，因此元認知的作用不容小覷（Devine，1993；Kasper & Kellerman，1997）。研究表明，元認知能力和學生二語寫作表現(xiàn)具有正相關性。

國外研究者對元認知與二語寫作進行研究的主要有：Devine（1993）的研究目的在于調(diào)查元認知策略對母語以及二語寫作的影響，研究結果證實元認知策略與寫作成績之間有一定聯(lián)系；Kasper和Kellerman （1997）的實證研究結果表明元認知能力的增長，特別是元認知策略的使用與英語二語寫作成績之間有正相關關系，高水平學習者的元認知水平高于中級水平學習者，二者在策略變量上存在顯著差異；Victori（1999）的研究為個案研究，調(diào)查結果顯示寫作者元認知知識上的差異會引起寫作水平的差異，得出結論：英語寫作能力突出的被試能夠靈活運用元認知知識。吳紅云、劉潤清（2004）研究結果發(fā)現(xiàn)元認知由元認知策略和元認知評估構成，并明確了兩大要素的構成因子。因此，根據(jù)元認知知識的理論，教師應有意識地向學生培訓寫作策略。寫作教學應更多地關注寫作前的準備和寫作過程的監(jiān)控。

2 元認知與寫作構思的關系

20世紀60年代起，認知心理學逐漸成為心理學發(fā)展的主流。寫作與認知心理學的融合使寫作教學從重成果轉向重過程的研究。

2.1 認知與寫作構思

Flower和Hayes提出了影響深遠的寫作過程認知模型。該模型是一個典型的具有問題解決特征的模型，它包括寫作的任務環(huán)境、作者的長時記憶和寫作過程三部分。其中寫作過程是重點，它由計劃即構思、轉譯、修改組成。構思又涉及三個子成分：文章內(nèi)容信息的生成，觀念組織和目標設定。這一寫作認知模型被公認為是對寫作中的認知心理活動解說得最為詳盡的模式，因為該模型強調(diào)構思，認為構思是寫作過程的核心。

Scardamalia和Bereiter（1987）提出了知識陳述模型和知識轉化模型。她們認為，成熟的構思尤其是全局性構思是心智健全的產(chǎn)物。Zimmerman和Riesemberg從社會認知觀點出發(fā)，提出了包括個人過程、行為過程、環(huán)境過程在內(nèi)的三合一自我調(diào)控模型。該寫作過程模型表明，寫作與作者的認知水平和和認知結構密切關聯(lián)。構思是寫作者在確定了具體目標后為了達到該目標而做出的設計。構思又分為語用構思、篇章構思和語言構思三種。Hayes和Nash（1996）認為，寫作構思是一種準備性的思考，是作者根據(jù)所給定的題目要求，在頭腦中確定所要表達的信息，并從長時記憶系統(tǒng)中提取這些信息，把它們組合成文章的內(nèi)容結構和形式結構的過程。

Spivey和king（1987）的研究結果表明，學生用1/4到1/2的寫作時間來構思，寫作質(zhì)量與寫作前的構思有顯著相關性。Kellogg（1988）研究了提綱策略產(chǎn)生良好寫作效應的心理機制。他認為寫作者，特別是二語寫作者可憑借提綱關注寫作的轉譯過程。這也是元認知中的策略知識的促進作用。可以說，無認知則無構思，無構思則無有效寫作。

2.2 母語構思還是二語構思

寫作過程中的構思非常重要。構思過程大致分為三個階段：長期記憶的某些部分被激發(fā)、評估以及重組。Hayers和Nash稱之為寫作目的的生成、組織和最終設定。構思的結果，即“寫作前的準備”，很大程度上決定了寫作成果的優(yōu)劣（Rau&Sebrechts，1996）。在寫作過程中使用二語以及一語與二語轉換是二語寫作的兩種低效行為。按照Ellis（2004）的觀點，母語思維量應隨二語水平的提高而減少。漢語與英語分屬漢藏和印歐語系，漢語作為母語給英語寫作帶來很大的障礙。很多中國學生無法擺脫漢語思維的影響。

英語思維心理在本文中指的是中國英語交際者在英語輸出時所進行的思維活動，就是用英語像英語族人那樣思維的心理過程。它要求排除或最大限度地排除“心譯”，從而達到熟練、流利、自然、得體的境界。然而，人們交際時總會潛意識地受到漢語及漢語文化規(guī)約的影響，難免會用“心譯”作中介，這樣所輸出的英語實際上是一種介于漢語和英語之間的“中介語”和“中介語篇”。

隨著學習者的英語觀念的加強，母語的遷移作用主要并非在于它的外在形式，而在于它與學習者高級認識程序中的邏輯判斷、分析、推理等處理程序上。學習者用漢語來整合思維，為英語表述做準備；漢語參與對所表述的內(nèi)容進行邏輯分析和判斷的思維活動，因此，目的語很難進入程序性知識中（Ellis）；漢語的思維中介作用從英語輸出過程看，更多地具有負面性影響。目前，很多中國學生在英文寫作中使用漢語構思和謀篇布局，結果導致語言晦澀難懂。英語二語寫作的學生要想順利完成寫作任務，需要進入英語構思進程，盡量避免漢語這一母語可能帶來的思維負遷移（李靜宇，2007）。

3 英語二語寫作在元認知指導下的出路

仔細研究分析寫作，可以發(fā)現(xiàn)在實際寫作過程中人們運用更多的是內(nèi)隱知識。因此，我們倡導重視內(nèi)隱學習，豐富元認知知識和體驗，為英語寫作提供富饒的土壤。

3.1 改善元認知環(huán)境

Krashen定義的監(jiān)控模式有監(jiān)控假設和輸入假設。他認為，學習者只能通過理解信息或通過接受可理解輸入，才能習得語言。理解性輸入要稍難于學習者中介語的現(xiàn)有水平。在人們有意識的學習系統(tǒng)之外還存在著一個相對獨立的學習系統(tǒng)，1965年美國心理學家Reber在人工語法的實驗中提出了“內(nèi)隱學習”。內(nèi)隱學習有其抽象性，即能夠在深層結構不變而表層特征不同的情境中發(fā)生有效的遷移的特性。內(nèi)隱學習又有其自動性，即信息加工的自動過程和概括性。這與元認知中的元認知知識和元認知體驗不謀而合。

豐富元認知，加強內(nèi)隱學習，閱讀是重要途徑。閱讀可提高學生人文底蘊、提高語言能力還可培養(yǎng)語感。語感的主要作用是判斷語言的可接受性。它的生成來自于主體的語言實踐和對語言對象的自我認知體驗，取決于個體對于語言輸入的積累和內(nèi)化。文學作品中存在著大量的英語語言學和文學的知識概念和規(guī)則，這些被認知主體吸取后，會穩(wěn)固地貯存在人的語感圖式中，積淀為豐厚的語言文化底蘊。正是這些知識和經(jīng)驗的吸取和積淀，才使得語感圖式不斷地得以生成和擴展，當寫作需要時就能夠自動地調(diào)動出來，成為寫作時的直覺源泉。

3.2 監(jiān)控寫作過程

Berminger（1991）提倡寫作認知策略教學，例如分過程練習和建立組織結構圖式。梅耶構思訓練的側重點在于檢索信息和組織信息。元認知策略中事先計劃類和選擇注意類策略對英語寫作影響最大，教師在教學中要有意識地加強訓練。作者在寫作過程中采用了一定的自我調(diào)控策略，即作者管理自身的認知行為的方法。自我調(diào)控策略能幫助作者發(fā)現(xiàn)新的語言規(guī)則來發(fā)展其認知系統(tǒng)，幫助作者從其自身的寫作努力中獲得更高的作文技巧。根據(jù)信息處理的理論，二語學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略，其中元認知策略用于評價、管理、監(jiān)控認知策略的使用，它略高于其他兩類策略。寫作中的自我調(diào)控是元認知策略在寫作過程中的適應性運用。寫作過程中的自我調(diào)控與學生的寫作水平呈正相關關系。寫作者只有有效調(diào)控、調(diào)動元認知體驗，思維過程中內(nèi)容優(yōu)先，寫作動機啟動，不拘泥于已有的知識體系，才能有效激發(fā)策略知識，成功完成寫作任務。

3.3 激發(fā)寫作認知動機

根據(jù)以上討論，在寫作課堂上教師應增加自由寫作而不再是控制寫作。自由寫作即自動寫作，作者只關注主要觀點，不顧慮拼寫和語法。自由寫作是信息收集過程，它可喚起想象及參與感受，給予寫作自由的空間。Wong（1992）發(fā)現(xiàn)，成功的課堂里，學生可自由交流，發(fā)表思想。同樣，寫作是寫作者將話題（新知識輸入）與舊有的觀念（舊認知知識）融合的過程。其中，小組討論、頭腦風暴、列舉等認知策略十分有效。寫作教學中可要求學生寫日記和周記以及讀書筆記，讓學生自主決定寫作內(nèi)容。自由創(chuàng)作使得學生心理異?；钴S。他們渴求作文心理上的自由，渴求依據(jù)自己對事物的觀察和思考進行個性化寫作。這種個性化寫作與開放式作文讓學生擁有真正的話語權，寫作動機得以激發(fā)，學生的元認知得以充分展現(xiàn)。

因此，嘗試在寫作教學中有意識地、恰當?shù)赜柧殞W生進行寫作前的元認知儲備，使用自我調(diào)控策略，培養(yǎng)學生的自我修正能力，是元認知理論帶給英語二語寫作的重要的指導意義。

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