唐忠義

陶本一先生在為胡根林博士的《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》所作的序言里提到，“文學(xué)教育是語文教育的重要內(nèi)容，如何有效開展文學(xué)教育是困擾語文教育的一個(gè)難題”。如何解開這個(gè)難題，《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》著力從課程層面進(jìn)行的系統(tǒng)論述，給了我們豐富的啟迪。

作者特別強(qiáng)調(diào)，文學(xué)與文章的分立是文學(xué)課程研究的一個(gè)邏輯起點(diǎn)，是從教材層面探討文學(xué)課程內(nèi)容的核心問題。只有立足于文學(xué)與文章的分立，才有相對(duì)明確和清晰的文學(xué)閱讀與文學(xué)寫作的課程內(nèi)容。長(zhǎng)期以來文學(xué)與文章的混同，往往使文學(xué)教育成為文章教學(xué)的附庸。因此，如何從具體的文學(xué)閱讀教學(xué)和文學(xué)寫作教學(xué)分析入手，辨析文學(xué)閱讀與文章閱讀、文學(xué)寫作與文章寫作的本質(zhì)區(qū)別，建構(gòu)相對(duì)獨(dú)立的文學(xué)課程內(nèi)容體系，就成為作者傾力研究的核心問題。

作者通過有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析后發(fā)現(xiàn)，在歷年語文教科書中文學(xué)作品的比重盡管占到48.8%，與非文學(xué)作品所占比重非常接近，但如果把文學(xué)作品當(dāng)作一般文章來教，甚至當(dāng)作知識(shí)訓(xùn)練的材料來使用，就難以完成文學(xué)教學(xué)的基本目標(biāo)。所以在探討有關(guān)文學(xué)閱讀課程內(nèi)容時(shí)，作者首先對(duì)“類文學(xué)”閱讀教學(xué)現(xiàn)象展開了批判。作者認(rèn)為“類文學(xué)”閱讀教學(xué)的突出表現(xiàn)為“文體誤認(rèn)”和“方法誤用”。比如將魯迅的小說《一件小事》當(dāng)作一般記敘文來教就是一種文體誤認(rèn)；對(duì)朱自清的散文《荷塘月色》一味采用問題分析解答法而忽視“讓學(xué)生站在一個(gè)讀者立場(chǎng)去建構(gòu)自己對(duì)文本的理解，讀出自己的感受，讀出自己”，就是一種方法誤用。而導(dǎo)致“類文學(xué)”閱讀教學(xué)弊端的主要原因有：從表層看，在于把文類混同于文體；從中層看，在于把文學(xué)教學(xué)等同于知識(shí)教學(xué)；而深層看，則與工具理性意識(shí)與應(yīng)試教育導(dǎo)向直接相關(guān)。作者為此著重辨析了“文學(xué)閱讀”與“文章閱讀”在閱讀目的、閱讀思維、閱讀方法、閱讀標(biāo)準(zhǔn)及閱讀測(cè)試等方面存在的本質(zhì)差異?！拔膶W(xué)閱讀”以審美為目的，主要借形象思維，采用“超原型”閱讀方法，以創(chuàng)造為鑒賞標(biāo)準(zhǔn)，在測(cè)試中偏重主觀性評(píng)價(jià)；而“文章閱讀”則以實(shí)用為目的，主要借邏輯思維，采用“原型”閱讀方法，以理解為鑒賞標(biāo)準(zhǔn)，在測(cè)試中偏重客觀性評(píng)價(jià)。作者還進(jìn)一步結(jié)合對(duì)日本、美國等國外分類閱讀教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，提出了自己的見解。比如日本在閱讀教材編排上把文學(xué)和文章分開，分為文學(xué)性文章教材和說明性文章教材兩種類型，而美國賓夕法尼亞州《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》則根據(jù)閱讀目的的不同，把閱讀分為文學(xué)欣賞型閱讀、了解信息型閱讀和實(shí)用操作型閱讀三種類型，體現(xiàn)出不同的閱讀能力要求。作者認(rèn)為，國外母語教育普遍強(qiáng)調(diào)文學(xué)閱讀與文章閱讀的分立遵循不同的教學(xué)邏輯和教學(xué)程序，把文學(xué)閱讀能力和文章閱讀能力的培養(yǎng)區(qū)別對(duì)待的做法，為我們認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)提供了有益借鑒。

作者還進(jìn)一步從“文學(xué)閱讀教學(xué)”上升到“文學(xué)閱讀能力教學(xué)”的高度，立足于對(duì)“讀文學(xué)”“教文學(xué)”和“學(xué)文學(xué)”之比較，進(jìn)而對(duì)文學(xué)閱讀的可教性與可讀性因素展開了深入分析。作者認(rèn)為，分析語文教學(xué)現(xiàn)狀，文學(xué)閱讀教學(xué)大概存在“讀文學(xué)”“教文學(xué)”和“學(xué)文學(xué)”等三種說法和做法，其中前兩種是目前文學(xué)閱讀教學(xué)最流行的方式，它們雖然自有存在的價(jià)值，但并不是真正意義上的中小學(xué)課堂框架下的文學(xué)閱讀教學(xué)。“讀文學(xué)”是指充分發(fā)揮所選文學(xué)作品的魅力，使學(xué)生通過閱讀文學(xué)作品直接獲得美的熏陶。但“文學(xué)審美活動(dòng)并非就是審美活動(dòng)”，文學(xué)作品的閱讀并不就是文學(xué)作品的閱讀教學(xué)?！敖涛膶W(xué)”則從教師的角度，強(qiáng)調(diào)教師在賞析文學(xué)作品中的示范與點(diǎn)化作用，但由于教師自身的文學(xué)修養(yǎng)和教育藝術(shù)、文學(xué)作品本身的可教性問題以及學(xué)生在接受作品時(shí)的個(gè)人條件和狀況等因素的制約，導(dǎo)致教學(xué)效率有限，失敗的課例不少。于是，自然就提出了以培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)閱讀能力為出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)的第三種文學(xué)教學(xué)——“學(xué)文學(xué)”。圍繞“學(xué)文學(xué)”所涉及的文學(xué)可教性與可學(xué)性因素問題，作者結(jié)合日本有關(guān)學(xué)者的研究指出，所謂文學(xué)閱讀的可教性因素，就是指在文學(xué)閱讀中學(xué)生必備的文學(xué)術(shù)語所代表的文學(xué)知識(shí)和以文學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)的分析技能，而這正是我國中小學(xué)階段的文學(xué)教育中所缺乏的，應(yīng)該引起足夠重視。與可教的文學(xué)知識(shí)與技能相比，那些“審美和建立在知識(shí)和審美基礎(chǔ)上傳承的文學(xué)精神”是不可教的，但不可教的東西未必是不可學(xué)的。正如日本文藝批評(píng)家川廚白村所說“所謂借鑒者，就是在他之中發(fā)現(xiàn)我，我之中發(fā)現(xiàn)他”，文學(xué)閱讀離不開閱讀主體（欣賞者）和閱讀客體（文學(xué)作品）之間的有效溝通，即產(chǎn)生情感的交流與融合。而只有當(dāng)欣賞者的心理文化結(jié)構(gòu)（包括審美心理、智力結(jié)構(gòu)、倫理道德等諸多方面）與作品相契合時(shí)，才能形成這種溝通。作者據(jù)此認(rèn)為，在文學(xué)閱讀教學(xué)中要把不可教的東西轉(zhuǎn)化為可學(xué)的東西，前提是要引發(fā)學(xué)生的心理文化結(jié)構(gòu)與文學(xué)作品之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，而創(chuàng)造情境是基本的引發(fā)方式。對(duì)于如何創(chuàng)造情景，作者還結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)例就如何進(jìn)入實(shí)景和營造氛圍兩種基本方式展開了論述，為一線語文教師提供具體的方法與策略指導(dǎo)。

與對(duì)文學(xué)閱讀的認(rèn)識(shí)相比，人們對(duì)文學(xué)寫作的認(rèn)識(shí)似乎存在更大偏差。如果說文學(xué)閱讀的問題主要表現(xiàn)為容易走向狹隘化的文章分析或泛化了的審美活動(dòng)兩個(gè)極端，那么文學(xué)寫作的問題就是否定文學(xué)寫作本身，結(jié)果是只有文章寫作而沒有文學(xué)寫作。為此，作者通過對(duì)“小文人語篇”寫作教學(xué)的批判，進(jìn)一步辨析了文學(xué)寫作教學(xué)與文章寫作教學(xué)之間的區(qū)別，并圍繞文學(xué)寫作教學(xué)的缺失與構(gòu)建問題展開了深入探討。作者認(rèn)為“小文人語篇”寫作教學(xué)的突出表現(xiàn)是，在積累環(huán)節(jié)片面追求好詞好句，在指導(dǎo)環(huán)節(jié)追求刻意為文和模式作文，在過程管理中滿足于亦步亦趨地模仿“范文”，在改評(píng)環(huán)節(jié)則將語言因素盲目放大等等。其弊端主要有三：一是扭曲評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不利于作文評(píng)改；二是敗壞寫作品性，不利于提升學(xué)生的人格；三是模糊教學(xué)內(nèi)容，不利于分類指導(dǎo)?！靶∥娜苏Z篇”作為文學(xué)教育與文章教育混淆在寫作教學(xué)領(lǐng)域中的產(chǎn)物，“小文人語篇”寫作教學(xué)也就屬于非常態(tài)的寫作教學(xué)，要確立常態(tài)的寫作教學(xué)模式必須明確文學(xué)寫作和文章寫作的分野。為此，作者著重從寫作目的、思維方式、結(jié)構(gòu)方式、寫作方法及表述等方面對(duì)文學(xué)寫作教學(xué)與文章寫作教學(xué)的差異進(jìn)行了具體辨析。作者還結(jié)合對(duì)法國、德國、美國、韓國等國外分類寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的考察，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了將文學(xué)寫作與文章寫作分立的教學(xué)意義。最后，作者通過對(duì)歷史的回溯和現(xiàn)狀的反思，深入分析了文學(xué)寫作在課程與教學(xué)層面的雙重缺失，并指出導(dǎo)致這種缺失的根源在于，人們普遍認(rèn)為“文學(xué)創(chuàng)作是天才的事”、“作文課不是培養(yǎng)作家的”，兩種否定邏輯造成了文學(xué)寫作教學(xué)不可教也不宜教的錯(cuò)誤觀念。而要破除這兩種邏輯的關(guān)鍵是要明確文學(xué)寫作與文學(xué)創(chuàng)作的區(qū)別，走出文學(xué)寫作神秘的怪圈，重視文學(xué)寫作的集群效應(yīng)等。關(guān)于文學(xué)寫作的構(gòu)建，作者著重闡述了文學(xué)寫作教學(xué)的價(jià)值與目標(biāo)定位。文學(xué)寫作的價(jià)值主要表現(xiàn)在訓(xùn)練語言、激發(fā)想象、豐富審美情趣以及幫助學(xué)生學(xué)會(huì)在反思中發(fā)現(xiàn)自我、喚起人文關(guān)懷。因此文學(xué)寫作教學(xué)在目標(biāo)定位上必須明確中學(xué)文學(xué)寫作教學(xué)進(jìn)行的是“文學(xué)習(xí)作”層面的活動(dòng)。它既不同于文學(xué)創(chuàng)作，也有別于中小學(xué)寫作教學(xué)中常見的廣泛的寫作訓(xùn)練、按要求寫作和非正式寫作等三種基本類型?！拔膶W(xué)習(xí)作”教學(xué)活動(dòng)目的是讓學(xué)生掌握詩歌、小說、散文、戲劇等幾種文學(xué)樣式的文體規(guī)則、言說方式和思維方式，培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造性思維以及個(gè)性化的表達(dá)能力，全面提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

綜上所述，作者立足于對(duì)文學(xué)與文章分立這一邏輯起點(diǎn)，通過對(duì)“類文學(xué)”閱讀教學(xué)和“小文人語篇”寫作教學(xué)的批判，展開對(duì)文學(xué)閱讀和文學(xué)寫作的課程內(nèi)容的探討與分析，提出并闡釋了諸如“學(xué)文學(xué)”“文學(xué)習(xí)作”等重要概念，這對(duì)解開人們對(duì)文學(xué)教育問題的諸多困擾具有重要的認(rèn)識(shí)指導(dǎo)價(jià)值，特別是對(duì)廣大中小學(xué)語文教師進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)文學(xué)教育的理論修養(yǎng)和提高對(duì)文學(xué)教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)能力具有更為直接的實(shí)踐指導(dǎo)意義。