馬鳴

在生物教學中，課堂提問是經常采用的一種方法，其目的是使學生產生疑問，積極思維。但要取得有效的思維成果，就必須給學生思維的動力，充實思維的材料，且要善于引導、疏通思路，為學生開展積極的思維活動鋪路架橋。對此，需要考慮設置問題的類型、“四性”和“四度”。

一、設置問題的類型

1.設問

設問一般用在研究某個知識點的開始，或一節(jié)課的開頭，有時也用在一堂課的結尾處。設問用得巧妙，可使學生直入“佳境”。例如，講述遺傳病和優(yōu)生時，可先設問：賈寶玉和林黛玉二人結合利于優(yōu)生嗎？這樣一下就啟動了學生的思維。

2.提問

教師提出問題讓學生思考，然后指定某個學生回答。提問對于培養(yǎng)學生分析問題、解決問題、綜合思維、語言表達等各方面的能力，對于幫助學生理解知識、消化知識，起著極為重要的作用。

3.集答式發(fā)問

教師提出的問題全體同學稍加思考便可回答出來，教師沒有必要指名道姓地讓某個學生回答。這種發(fā)問如果問得好，同樣可調動學生學習的積極性，也利于把全班同學的注意力集中起來。但這種發(fā)問啟發(fā)價值不大，不宜多用。

4.書面式發(fā)問

有些問題比較復雜，問題較多，且會聯系到圖表，不便口頭敘述，可以寫在小黑板上，讓學生閱讀后回答。課堂習題亦可歸入此列。

二、設置問題的“四性”

1.科學性

教師提出的問題要科學準確，表達清楚 。例如，在初中聽課時有位教師引導學生理解水螅刺細胞在捕食中的作用時，這樣提問：“水螅為什么能捕食活動的水蚤？”結果學生分別答出：“有觸手?！薄坝写碳毎?。”“有神經網?！边@就不能達到預期的教學目的。其實，只需要將問題的范圍縮小些，提出“水螅觸手上有什么特殊細胞？在其捕食中起到什么重要作用？”等問題，就能收到較好的效果。

2.針對性

教師提出的問題要具有針對性，不能漫無邊際。一位經驗豐富的教師往往根據學生的表現，隨機提出一兩個問題，恰到好處，能收到意想不到的效果；但對于經驗不足的教師來說，如果在課堂憑一時靈感，想到哪就問到哪，就會造成教學的漏洞。因此，老師應盡量避免上無準備的課，提無準備的問題。

3.啟發(fā)性

教師在設計問題時必須重視調動和發(fā)揮學生的主體作用，誘發(fā)引導學生展開積極的思維活動。例如，在講述人類神經調節(jié)的特征時，教師可先設問：“人們談及酸梅時，唾液的分泌也會增多，這是為什么？”從而引出課題：（1）引起這種條件反射的刺激是什么？（是語言）（2）語言和文字屬于什么刺激？是具體刺激還是抽象刺激？（是抽象刺激）（3）從人類大腦皮層的神經中樞看，人類這種條件反射與什么中樞有關？（與大腦皮層的語言中樞有關）……教師要提出有啟發(fā)性的問題，必須對教材內容有較深刻的理解，還必須懂得學生的認識規(guī)律。

4.趣味性

有趣，才能使學生產生興致；有味，才能使學生值得品味。如講述水分代謝時，可提問學生：“我們常說人往高處走，水往低處流，水能自動向高處流嗎？”這樣的提問，易激發(fā)學生對知識的探求欲，促進學生積極思維。

三、設置問題的“四度”

1.難度

教師設置的問題應具有一定的難度，即需要學生深思熟慮，而又是他們力所能及的問題。這樣才有利于學生自發(fā)地產生探索問題、尋求答案的內心需要。“難而偏”或“淺而易”的提問都會挫傷學生的積極性。

2.跨度

教師設置的問題要集中，能抓住關鍵，扣準重點。如在講述“呼吸作用”一節(jié)時，我先通過提問，復習光合作用的實質和意義。在提問后，根據學生的回答總結出：光合作用的實質是把無機物合成有機物，并把光能轉化為化學能，貯藏在有機物中。這些能量是生命活動所必需的，那么這些能量是怎樣釋放出來而用于生命活動的呢？于是順理成章引入“呼吸作用”這一課題。

3.梯度

教師設置的問題要由小到大，由簡到繁，由易而難，層層遞進。這樣才能使學生進入角色，去尋求知識真諦。如在講述DNA是主要遺傳物質時，我先提出：“為什么DNA是遺傳物質？”再提出：“為什么DNA是主要遺傳物質？”最后提出：“為什么DNA的主要載體是染色體？”這樣層層設問，環(huán)環(huán)相扣，有效調動了學生的學習積極性。

4.密度

教師設置的問題應疏密有間，讓學生對輸入的信息有時間去梳理。例如在指導學生進行“光合作用需要光和葉綠體”的實驗時，可利用操作的間隙提問：在實驗前，為什么要給植物遮光1～2天？在做光合作用產生淀粉的實驗時，為什么要把摘下的葉片放在酒精里隔水加熱？以前曾學過用什么方法鑒定種子內貯藏有淀粉？這類提問不僅可以使學生明確每項操作的目的，而且可以活躍學習氣氛，有利于培養(yǎng)學生的能力。

（責 編 東 方）