黃云姬 施茂枝

閱讀教學(xué)取向，即選取教學(xué)內(nèi)容的方向。影響閱讀教學(xué)取向最根本的因素?zé)o疑是對(duì)課程性質(zhì)的理解和認(rèn)識(shí)。2010年10月、2012年11月，全國(guó)小語(yǔ)會(huì)先后舉辦第八、第九屆青年教師閱讀教學(xué)觀(guān)摩大賽，巧合的是，兩節(jié)體現(xiàn)不同教學(xué)取向的《匆匆》均榮獲特等獎(jiǎng)。2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)首次將語(yǔ)文課程定性為“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，兩節(jié)《匆匆》在此前后執(zhí)教，其教學(xué)取向之變?yōu)榭疾旖處煂?duì)課程性質(zhì)的理解和認(rèn)識(shí)提供了一個(gè)絕佳的觀(guān)察點(diǎn)。

一、兩節(jié)《匆匆》教學(xué)取向描述

（一）理解內(nèi)容取向

理解內(nèi)容取向即選取文本的思想內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，也被稱(chēng)為“得意”取向，“意”即文本的情緒、情感、思想、主旨等。2010年賽課《匆匆》高度集中地體現(xiàn)了這種取向。除了課前談話(huà)外，這堂課安排了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：第一，“初讀，讓學(xué)生在語(yǔ)言文字中來(lái)來(lái)回回、反反復(fù)復(fù)，披文會(huì)意”；第二，“品讀，靜下心、凝聚力、潛入文，讀思議練學(xué)語(yǔ)言”；第三，“學(xué)思結(jié)合，以疑結(jié)課，意在把學(xué)習(xí)引向生活，把思考推向深入”。一、三兩個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)取向，從小標(biāo)題的“披文會(huì)意”和“把思考引向深入”中便一覽無(wú)遺。第二個(gè)環(huán)節(jié)是核心環(huán)節(jié)，教學(xué)第一自然段，教師以?xún)蓚€(gè)問(wèn)題組織學(xué)生展開(kāi)交流：“以第一自然段為例，看看第一自然段，你讀懂了什么？”“就這段，還有誰(shuí)讀出了不一樣的感受？”依然是以理解內(nèi)容為取向。教學(xué)第二、三自然段，教師這樣引領(lǐng)：“咱們繼續(xù)往下品吧。再用幾分鐘，每個(gè)人找準(zhǔn)一個(gè)點(diǎn)先試著品一品，之后咱們?cè)俳涣?。”[1]“繼續(xù)往下品”表示，第二、三自然段的主要教學(xué)取向，還是教學(xué)第一自然段的延續(xù)?？v觀(guān)第二個(gè)環(huán)節(jié)，雖然執(zhí)教者冠以“讀思議練學(xué)語(yǔ)言”之名，但主要意圖和策略都是促使學(xué)生走進(jìn)文本，從內(nèi)容方面獲得感受，即與作者進(jìn)行對(duì)話(huà)。

（二）語(yǔ)文知識(shí)取向

閱讀教學(xué)可以涉及多方面的語(yǔ)文知識(shí)，如語(yǔ)法知識(shí)、修辭知識(shí)、文章學(xué)知識(shí)、文體學(xué)知識(shí)等。對(duì)此種種，過(guò)去的語(yǔ)文教材均有所編及。實(shí)施新課程后，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)配套教材普遍淡化了知識(shí)內(nèi)容，閱讀教學(xué)實(shí)踐中也就罕有涉及。2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，閱讀教學(xué)中教學(xué)修辭知識(shí)、表達(dá)方法知識(shí)開(kāi)始盛行，主要做法是教給學(xué)生或讓學(xué)生進(jìn)行識(shí)別文本語(yǔ)言現(xiàn)象所蘊(yùn)含的此類(lèi)知識(shí)，在第九屆全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)觀(guān)摩大賽中多見(jiàn)這種取向。以表達(dá)方法知識(shí)為例，教寫(xiě)人的文章，就教給學(xué)生或讓學(xué)生識(shí)別寫(xiě)人的基本方法，如外貌描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)、心理描寫(xiě)等；教寫(xiě)景的文章，就教給學(xué)生或讓學(xué)生識(shí)別借景抒情、情景交融；教說(shuō)明文，就教給學(xué)生或讓學(xué)生識(shí)別課文運(yùn)用的說(shuō)明方法……2012年賽課《匆匆》對(duì)于第一自然段的教學(xué)就主要持知識(shí)取向：

師：其他同學(xué)也有收獲嗎？

生：有！

師：那大家分享一下吧。我們尊重作者的寫(xiě)作順序，誰(shuí)先和大家交流一下第一自然段？

生：“燕子去了……一去不復(fù)返呢？”燕子、楊柳、桃花都可以再次輪回，只有時(shí)間不能。作者用排比的句式強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)。

師：你的感悟真深刻，排比句式的確強(qiáng)調(diào)了這種對(duì)比。[2]

（三）語(yǔ)言實(shí)踐取向

嚴(yán)格地說(shuō)，語(yǔ)言實(shí)踐包括聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，但這里特指說(shuō)與寫(xiě)。所謂語(yǔ)言實(shí)踐取向，就是在閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行說(shuō)與寫(xiě)即表達(dá)訓(xùn)練。這種教學(xué)取向并非出現(xiàn)于2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布之后，但自此明顯增多，在第九屆全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)觀(guān)摩大賽中，幾乎成為每一節(jié)課的“保留節(jié)目”，因?yàn)檫@被視為閱讀教學(xué)中“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的高峰和典范。2012年賽課這樣教《匆匆》第三自然段：

師：“去的盡管去了……怎樣地匆匆呢？”誰(shuí)來(lái)和大家交流一下第三自然段？

生：“洗手的時(shí)候……雙眼前過(guò)去”讓我覺(jué)得無(wú)論我們做什么，時(shí)間都會(huì)匆匆地劃過(guò)。

師：這樣的事也發(fā)生在你們身上嗎？你們能用這樣的句式結(jié)合自己的生活實(shí)際說(shuō)句話(huà)嗎？也可以根據(jù)這些提示來(lái)說(shuō)話(huà)。（出示提示）

師：請(qǐng)同學(xué)們把剛才說(shuō)的連成完整的一句話(huà)。我們來(lái)寫(xiě)一首小詩(shī)?。ㄕ砣缦拢?/p>

寫(xiě)字的時(shí)候，日子從筆尖上過(guò)去，歲月是匆匆的。

玩耍的時(shí)候，日子從嬉笑中過(guò)去，回音是匆匆的。

奮斗的時(shí)候，日子從汗水中過(guò)去，成長(zhǎng)是匆匆的。

閱讀的時(shí)候，日子從思考中過(guò)去，時(shí)間是匆匆的。[3]

二、不同教學(xué)取向與“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”

上述教學(xué)取向深刻反映著參賽者及其團(tuán)隊(duì)對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的理解和認(rèn)識(shí)。那么，出現(xiàn)于前的取向，是否一定違背或無(wú)涉“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”？出現(xiàn)于后的教學(xué)取向是否一定踐行或體現(xiàn)“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”？

（一）內(nèi)容理解取向不全背離“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”

不少人以為理解內(nèi)容與“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”相?；驘o(wú)涉。其實(shí)，在閱讀教學(xué)中，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”有多種類(lèi)型，如，理解文本如何運(yùn)用語(yǔ)言形式，并吸收內(nèi)化、遷移運(yùn)用于語(yǔ)言實(shí)踐；結(jié)合對(duì)文本內(nèi)容的理解，創(chuàng)設(shè)各種情境，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的語(yǔ)言積累進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。此外，只要選擇正確途徑，理解文本內(nèi)容也可以是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，因?yàn)殚喿x教學(xué)的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”有兩個(gè)層面：理解文本的語(yǔ)言形式并內(nèi)化和運(yùn)用語(yǔ)言，這是第二層面；閱讀主體運(yùn)用語(yǔ)言文字獲得對(duì)文本內(nèi)容的理解，這是第一層面。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！盵4]“獲得信息”即獲得文本負(fù)載的信息，其過(guò)程主要是理解文本內(nèi)容的過(guò)程。只要是讓學(xué)生自己通過(guò)文本的語(yǔ)言文字獲得對(duì)文本內(nèi)容的理解，就屬于第一層面的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程基本理念”中，與語(yǔ)文性質(zhì)相呼應(yīng)提出了“正確運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”[5]，而不是像過(guò)去的教學(xué)大綱和舊版課程標(biāo)準(zhǔn)那樣將“理解和運(yùn)用”并提。對(duì)此，有人這樣解讀：不提“理解”不意味不要或排斥“理解”，因?yàn)椤袄斫狻笔恰斑\(yùn)用”的基礎(chǔ)。這種看法似是而非。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀教學(xué)的總目標(biāo)，第一句就是“具有獨(dú)立閱讀的能力”[6]，在評(píng)價(jià)建議中要求：“重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)閱讀材料的綜合理解能力，要重視評(píng)價(jià)學(xué)生的情感體驗(yàn)和創(chuàng)造性的理解?！盵7]理解能力是閱讀能力的核心，這為學(xué)界所公認(rèn)；語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)段目標(biāo)要求“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”[8]，這也正是“理解”；“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”能力，一般被高度概括為聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力?！蔼?dú)立閱讀能力”，簡(jiǎn)而言之就是讀的能力，它正是“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的核心能力之一。換言之，運(yùn)用語(yǔ)言文字獲得對(duì)內(nèi)容的理解，就是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”本身而不是基礎(chǔ)。兩個(gè)層面的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”能力，互相促進(jìn)，螺旋上升。

還有兩點(diǎn)必須澄清：第一，并非所有對(duì)內(nèi)容的理解都是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。離開(kāi)文本語(yǔ)言文字的架空分析，尤其是以教師的架空分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，盡管學(xué)生借此也能在一定程度上獲得對(duì)內(nèi)容的理解，但那不是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，因?yàn)檫@時(shí)的理解不是“運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取”。其二，閱讀教學(xué)不能停留于理解內(nèi)容。因?yàn)槁?tīng)說(shuō)讀寫(xiě)互動(dòng)互促、和諧運(yùn)行是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要規(guī)律，閱讀教學(xué)固然應(yīng)將培養(yǎng)以理解內(nèi)容為核心的閱讀能力作為首要目標(biāo)，但絕不能排斥語(yǔ)言形式的理解、內(nèi)化和運(yùn)用，多個(gè)層面、多種類(lèi)型的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”并用，才能綜合提高聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力或綜合語(yǔ)文素養(yǎng)。再?gòu)慕滩男螒B(tài)看，世界范圍內(nèi)，母語(yǔ)教育課程教材有兩種：一是分科型教材，即閱讀與語(yǔ)言（含寫(xiě)作）分開(kāi)；二是綜合型教材，以閱讀為中心，將語(yǔ)言（含寫(xiě)作）的學(xué)習(xí)融合其中。我國(guó)的主流教材包括現(xiàn)行教材就是綜合型教材。使用綜合型教材教學(xué)，理應(yīng)有更多類(lèi)型的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。

2010年賽課《匆匆》，參賽教師充分發(fā)揮師生雙方的主動(dòng)性，尤其注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，課堂處處閃爍著因師生互動(dòng)、智慧碰撞而產(chǎn)生的火花。學(xué)生自始至終在教師引導(dǎo)下，運(yùn)用語(yǔ)言文字，通過(guò)自己的閱讀實(shí)踐，感受時(shí)間的短暫和可貴，這也是在“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。但是，不能不說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中全面放棄品析文本表達(dá)時(shí)間“匆匆”的手段，也沒(méi)有創(chuàng)設(shè)情境對(duì)學(xué)生進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”類(lèi)型過(guò)于單一，在教學(xué)取向上顯然有失偏頗。

（二）知識(shí)取向不等同于“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”

與“得意”相對(duì)的是“得言”取向，即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式——包括語(yǔ)言材料、遣詞造句的技巧、修辭技法、表達(dá)方式、構(gòu)段謀篇手段、寫(xiě)作方法等。學(xué)習(xí)修辭和表達(dá)的知識(shí)，也是“得言”的一部分，但“得言”既不應(yīng)窄化為獲取修辭和表達(dá)的知識(shí)，也不應(yīng)孤立于“得意”的過(guò)程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)修辭手段和表達(dá)方法不是為了識(shí)別、識(shí)記和再現(xiàn)靜態(tài)的知識(shí)，而是為了運(yùn)用于語(yǔ)言實(shí)踐。

靜態(tài)修辭知識(shí)和表達(dá)方法的知識(shí)是陳述性知識(shí)，而學(xué)習(xí)修辭和表達(dá)方法本應(yīng)掌握程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，掌握陳述性知識(shí)重在理解和識(shí)記意義，測(cè)量時(shí)就看其能否復(fù)述；程序性知識(shí)是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，掌握程序性知識(shí)必須形成技能，測(cè)量時(shí)必須考查其是否熟練操作。

以掌握陳述性知識(shí)為取向，與語(yǔ)文的實(shí)踐性相悖，與“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”相悖。得意、得言結(jié)合，使知識(shí)攜帶著形象、浸潤(rùn)著情感，才更具有生命活力，易于內(nèi)化進(jìn)心智結(jié)構(gòu)，一旦遇到合適的情境，便易于被喚醒、激活，也才易于遷移運(yùn)用。

教學(xué)《匆匆》第一自然段，讓學(xué)生辨識(shí)和識(shí)記排比、對(duì)比修辭手法，只是掌握靜態(tài)的修辭知識(shí)。即使學(xué)習(xí)時(shí)能夠正確地辨識(shí)和判斷，考試時(shí)能夠準(zhǔn)確無(wú)誤地再現(xiàn)，也未必參透?jìng)€(gè)中韻味和妙處，更未必能得當(dāng)?shù)剡w移運(yùn)用。作者為何要這樣進(jìn)行對(duì)比？用一般事物的去而復(fù)來(lái)，反襯時(shí)間的一去不復(fù)還，這是其一。其二，對(duì)比物用“燕子、楊柳、桃花”而不是用“垃圾、疾病、洪水”等，是因?yàn)榍罢呤敲篮玫氖挛?，?duì)生活中許多美好事物的失去，人們往往會(huì)敏銳發(fā)覺(jué)，悵然嘆惋，痛心疾首，但對(duì)時(shí)間的流逝，卻渾然不覺(jué)，漫不經(jīng)心，不以為意。以此比較，發(fā)人深省，振聾發(fā)聵。至于運(yùn)用排比，主要是因?yàn)?，只有通過(guò)排比才能羅列出三種美好的事物；在中國(guó)人的觀(guān)念里，“三”代表多，生活中許許多多美好事物都可以失而復(fù)得，而時(shí)間卻不能，這就更深一層地凸顯時(shí)間的彌足珍貴。寥寥數(shù)語(yǔ)，意涵卻極其豐富，耐人尋味，僅憑識(shí)別或判斷句子的修辭手法，焉能如此這般地領(lǐng)會(huì)其表達(dá)之精妙、意味之無(wú)窮？又焉能將語(yǔ)言手段內(nèi)化于心并恰到好處地加以運(yùn)用？

（三）語(yǔ)言實(shí)踐取向不必然是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”

相比之下，對(duì)語(yǔ)言實(shí)踐取向，人們推崇備至。誠(chéng)然，在閱讀教學(xué)中，結(jié)合對(duì)文本情感、意蘊(yùn)的領(lǐng)會(huì)，有機(jī)地進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練，意與言，和諧共生，相得益彰。但是，若不能采用得當(dāng)?shù)氖侄?，不能科學(xué)地進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”也會(huì)落空。

閱讀教學(xué)中的表達(dá)訓(xùn)練有兩種類(lèi)型：一是運(yùn)用文本的語(yǔ)言形式進(jìn)行遷移性表達(dá)，二是調(diào)動(dòng)已有積累進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。而要遷移運(yùn)用文本的某種語(yǔ)言形式，必須有一個(gè)必不可少的前提，那就是不僅要認(rèn)識(shí)這種語(yǔ)言形式——哪怕只是直觀(guān)地了解，整體上把握其外在形式，更要領(lǐng)會(huì)其該運(yùn)用于何處、如何運(yùn)用、為何要運(yùn)用。若生吞活剝，簡(jiǎn)單、機(jī)械地依樣畫(huà)葫蘆，所獲取、所運(yùn)用的語(yǔ)言形式就很難為提高學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力提供“正能量”，貌似也在“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，實(shí)則并無(wú)效益，甚至可能適得其反。

《匆匆》的第三自然段，寫(xiě)人們?cè)诳吹靡?jiàn)的“洗手”“吃飯”“默默”等活動(dòng)時(shí)，看不見(jiàn)的時(shí)間便過(guò)去。外在的語(yǔ)言形式不難識(shí)別，那就是化無(wú)形為有形。表面上看，作者正是借此表現(xiàn)時(shí)間的轉(zhuǎn)瞬即逝，但是，人們看得見(jiàn)的活動(dòng)隨處可拾，舉不勝舉，如田間揮鋤、車(chē)間操錘、實(shí)驗(yàn)探秘、奮筆疾書(shū)、會(huì)堂宣講、舞臺(tái)演藝……而作者的取舍，深意又何在？文中列舉的種種活動(dòng)都是日常生活的瑣碎活動(dòng)——也就是“茫茫然”跟著太陽(yáng)“旋轉(zhuǎn)”的具體表現(xiàn)。在作者看來(lái)，這些活動(dòng)不會(huì)創(chuàng)造價(jià)值，沒(méi)有多大意義；耽于此類(lèi)活動(dòng)，就是庸庸碌碌，渾渾噩噩，就是無(wú)所作為，虛度光陰。字里行間，浸透著作者的懊悔和自責(zé)。這才是這段文字的深層意涵，是這種語(yǔ)言形式的“魂”。所有這一些，2012年的賽課都并未讓學(xué)生悟得，因此才有機(jī)械模仿課文的那首短詩(shī)。此短詩(shī)到底要表達(dá)什么呢？在筆者看來(lái)，純粹是不知所云的東施效顰。

正確理解、深刻領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文課程性質(zhì)，才能高瞻遠(yuǎn)矚地采用正確的教學(xué)取向。同時(shí)，各種教學(xué)取向，各有其能，也各有其所“不能”，教學(xué)時(shí)應(yīng)多種取向“交響”，并選擇正確的實(shí)施途徑，才能真正體現(xiàn)課程性質(zhì)，將“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”落到實(shí)處。

參考文獻(xiàn)

[1]何捷.以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本，以提升語(yǔ)文素養(yǎng)為魂——《匆匆》教學(xué)實(shí)錄與點(diǎn)評(píng)[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)·人物，2012（10）.

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