成知辛

與語(yǔ)文教學(xué)工作者打交道頗多，所見(jiàn)論文、論著之宏論滔滔者不少，但是，于一篇課文下足功夫，縱向深入，橫向聯(lián)系于詞句、結(jié)構(gòu)、肌理、意脈密辨細(xì)析，再透發(fā)正意者實(shí)少而又少。語(yǔ)文教師的心力難以透抵文本深處，學(xué)生思想、感悟自然浮淺、粗疏，人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的詬病便屢屢發(fā)出。語(yǔ)文課就要有語(yǔ)文味，語(yǔ)文訓(xùn)練要落到實(shí)處，知易行難，而陳日亮老師的《如是我讀》則提供了一個(gè)典范。

《如是我讀》從一位中學(xué)教師的教學(xué)視角來(lái)分析課文——當(dāng)然，這種分析不是面面俱到，而是注重突出一些節(jié)點(diǎn)。文本分析本應(yīng)是大學(xué)中文系學(xué)生的基本功，更應(yīng)是中學(xué)語(yǔ)文教師的一項(xiàng)基本素養(yǎng)，令人遺憾的是，時(shí)至今日這樣的基本要求卻成了苛求。文本分析可以有許多模式，在我看來(lái)，扣緊作品本身，尤其是詞句的揣摩，才是極見(jiàn)功力的事，而不是扯得太遠(yuǎn)。不少教師由于缺乏文本剖析的能力，只好把力氣用在思想內(nèi)容、段落大意、寫作背景的講解上，當(dāng)然也有詞語(yǔ)和句子的分析，但大多“無(wú)關(guān)痛癢”。其實(shí)，許多內(nèi)容教師只要稍加點(diǎn)撥，學(xué)生便可理解，用不著費(fèi)那么多時(shí)間。那些看似細(xì)心縝密的教學(xué)設(shè)計(jì)與課文分析，其實(shí)反而顯得粗疏、浮泛。

相較而言，《如是我讀》的可貴之處就顯現(xiàn)出來(lái)了。比如，書中分析了毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》上闕中的三個(gè)關(guān)鍵詞，其中之一為“獨(dú)立寒秋”中的“獨(dú)”字。日亮老師說(shuō)，“獨(dú)”字會(huì)讓人聯(lián)想到獨(dú)擅、獨(dú)領(lǐng)、獨(dú)尊、獨(dú)出、獨(dú)具、獨(dú)步、獨(dú)特、獨(dú)行、獨(dú)孤等，進(jìn)而對(duì)此提出問(wèn)題：“那個(gè)年輕人是不是解不開(kāi)心中的什么大結(jié)才去了橘子洲頭？”在我看來(lái)，日亮老師對(duì)于“獨(dú)”字的重視頗具慧眼。“獨(dú)”是“一”，是“點(diǎn)”，它與“萬(wàn)山”“層林”“萬(wàn)類”“百侶”構(gòu)成了“一”與“多”的對(duì)比，通過(guò)“點(diǎn)”與“面”的映襯，“多”使“一”更突出，更反襯了“點(diǎn)”，站立在橘子洲上，四面景象收眼底、寥廓心事涌心頭，視萬(wàn)戶侯為糞土的一個(gè)青年詩(shī)人的主體形象更自然凸顯了出來(lái)。戴震曾說(shuō)：“經(jīng)之至者道也，所以明道者詞也?！苯虒W(xué)時(shí)，有多少人重視了這個(gè)“獨(dú)”字？

又比如對(duì)《祝福》中一些句子（包括句群）的分析，既體現(xiàn)了日亮老師深湛的闡釋眼光，也回應(yīng)了他所遵循的葉圣陶提倡的“不要抽出而講之”的思想。

《祝福》里有一句：“于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里。”日亮老師分析道：“不說(shuō)‘剩我一個(gè)人在書房里，卻說(shuō)‘我便一個(gè)人剩在書房里，一個(gè)‘剩字的位置更動(dòng)，就產(chǎn)生了被動(dòng)的意味，……小說(shuō)一開(kāi)始就點(diǎn)出‘我因不投機(jī)而被冷落的孤立處境，預(yù)示了‘我與環(huán)境的格格不入……”

《祝?！防镞€有一句：“無(wú)論如何，我明天決計(jì)要走了?！比樟晾蠋熯@樣解讀：“這句話前后重復(fù)出現(xiàn)過(guò)兩次，而且出現(xiàn)得很突兀，好像與上文缺少自然銜接，似有文脈中斷之感，但這是一種思維跳躍的表征，是人因受到某種強(qiáng)烈刺激而產(chǎn)生的異常言語(yǔ)反應(yīng)?！比樟晾蠋熃又治觯骸霸捓飩鬟_(dá)出來(lái)的，是‘我在魯鎮(zhèn)所產(chǎn)生的隔膜感、失落感、孤立感和窒息感?！薄啊疅o(wú)論如何，更顯示出要離去的決絕態(tài)度，也表現(xiàn)出一個(gè)覺(jué)悟的啟蒙知識(shí)分子與守舊的衛(wèi)道者之間不可調(diào)和的對(duì)立?！边@樣精細(xì)的閱讀和這樣精致的分析展示了這位語(yǔ)文特級(jí)教師的當(dāng)行本色。

這樣的分析既扣緊句子，又與全篇的意脈、格調(diào)相關(guān)聯(lián)。《祝?！返母裾{(diào)是抑郁、沉悶中夾雜著陰冷與凄涼，因?yàn)轸旀?zhèn)所有的人都不同程度地參與了對(duì)一位善良的普通勞動(dòng)?jì)D女的迫害和虐殺。作者與這個(gè)吃人的社會(huì)是絕對(duì)對(duì)立的。日亮老師所強(qiáng)調(diào)的句不離篇，即他在書中所說(shuō)的“均必須結(jié)合文本對(duì)語(yǔ)句作出分析”。

在《〈赤壁賦〉的雙重結(jié)構(gòu)及其他》一文中，日亮老師則更多地從全篇的意蘊(yùn)出發(fā)，聯(lián)系作者的身世，具體了解其思緒發(fā)展的脈絡(luò)，從而較深入地品味其中蘊(yùn)含的復(fù)雜情感，從而反諸詞句的解索、體悟。

諸如此類從字句的闡釋回溯文本的大意，又依據(jù)文本的情調(diào)、指歸來(lái)將詞句意旨闡釋得精切昭朗的例子，在《如是我讀》中是很多的。這種“闡釋之循環(huán)”乃釋文之精要。張隆溪在《道與邏格斯》中曾引錢鍾書《管錐編》的一段話來(lái)說(shuō)明“闡釋之循環(huán)”：“乾嘉樸學(xué)教人，必知字之詁，后識(shí)句之意，識(shí)句之意，而后通全篇之義，進(jìn)而窺全書之指。雖然，是特一邊耳，……復(fù)須解全篇之義乃至全書之指，庶得以定某句之意，解全句之意，庶得以定某字之詁，……積小以明大，而又舉大以貫小，推本以至本，而又探本以窮末，交互往復(fù)，庶幾乎義解圓足而又免于偏枯，所謂闡釋之循環(huán)者是矣?！?/p>

當(dāng)然，日亮老師的闡釋與樸學(xué)不盡同，但考索的意脈多少可見(jiàn)，這也可以看出他對(duì)所主張的“以文解文”讀書法的自覺(jué)運(yùn)用?？上У氖牵瑑?yōu)良的考索傳統(tǒng)在中小學(xué)語(yǔ)文界庶幾盡失矣。

針對(duì)過(guò)去政治化傾向明顯、教條化痕跡濃重，以教參結(jié)論為唯一標(biāo)準(zhǔn)的刻板的語(yǔ)文教學(xué)，多元解讀和意義建構(gòu)的提出，相對(duì)定于一尊的解讀，是一種于師生有益的解放，但近年來(lái)，多元解讀、意義構(gòu)建有點(diǎn)“走過(guò)頭”，過(guò)猶不及。不少語(yǔ)文教師忽視了文本的限制性因素，忽視了解讀的“邊界”，諸如時(shí)代背景、作者生平、基本的情感邏輯、文本語(yǔ)境，當(dāng)然還有詞句在文本中的語(yǔ)境義等。一旦越界、越位就變成了失范的“亂讀”，猶如足球比賽中的“越位”犯規(guī)與“不到位”一樣無(wú)效。多元解讀的這一元能否成立，尤其需要功底，單靠“別出花樣”不行。

《如是我讀》于結(jié)穴處作通達(dá)之解的，有許多范例。像《〈短歌行〉詩(shī)緒的飄忽與連綴》《〈風(fēng)箏〉解讀分寸的掌握》都給我以很大啟示。因其說(shuō)理透辟，詞句文意兼及，于教學(xué)既實(shí)用又有點(diǎn)化之功，出版不到兩年就已經(jīng)三次重印，讀者的喜愛(ài)說(shuō)明該書在林林總總的語(yǔ)文教學(xué)論著中實(shí)有過(guò)人之處。據(jù)我所知，日亮老師所讀，許多皆為上品，且靜思、慢吞、細(xì)嚼。文學(xué)感悟力在語(yǔ)文教師乃是核心品質(zhì)，靜心多讀上品之作，感悟力便可不斷增強(qiáng)，方可“立腳自在穩(wěn)處”。但在這個(gè)浮躁的氛圍中，很少有人愿意做這種慢工細(xì)活，逮及陳日亮老師這樣解讀課文的少得可憐。我不知道這是值得陳日亮老師自慰的事，還是應(yīng)引起語(yǔ)文界深憂和感到不幸的事。

（《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》，陳日亮著，華東師范大學(xué)出版社2011年1月第1版。）