洪 明

(浙江師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 金華321004)

一、引言

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高等師范院校對(duì)職前英語(yǔ)教師的培養(yǎng)以英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)以及教育理論的教學(xué)為主，未能對(duì)其教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)給予足夠的重視，將教育實(shí)踐教學(xué)集中于大學(xué)最后階段為期二個(gè)月的實(shí)習(xí)活動(dòng)。時(shí)間短，實(shí)踐機(jī)會(huì)少，職前英語(yǔ)教師難以較好地理解和把握新課程的理念，教育實(shí)踐能力不能得到切實(shí)的提高。這不僅影響他們的就業(yè)，甚至使得不斷走向教育崗位的新教師因缺乏對(duì)新課程的理解、缺乏實(shí)施新課程理念所必備的教學(xué)能力，難以成為推動(dòng)新課程改革的新生力量［1］。

為解決這一突出的問題，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》［2］強(qiáng)調(diào)對(duì)職前教師的培養(yǎng)應(yīng)“增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力”。國(guó)家教師資格考試制度也著力加大了教育實(shí)踐能力考核的權(quán)重，中小學(xué)英語(yǔ)教師資格證書考試不僅設(shè)筆試科目《英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力》考查英語(yǔ)教學(xué)能力，而且將包括英語(yǔ)教學(xué)能力在內(nèi)的綜合教育實(shí)踐能力作為面試的考查目標(biāo)之一［3］。由此可見，新一輪的教育規(guī)劃與改革高度重視對(duì)職前英語(yǔ)教師教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)，這也是高等師范院校對(duì)職前英語(yǔ)教師的一個(gè)重要培養(yǎng)目標(biāo)。

但是，由于目前研究者對(duì)教育實(shí)踐能力這一概念的理解不盡相同，也未對(duì)此有明確的界定，因此要展開這一探討，本文首先需要解決兩個(gè)問題:(1)職前英語(yǔ)教師的教育實(shí)踐能力包含哪幾個(gè)要素?(2)如何針對(duì)各要素的特點(diǎn)構(gòu)建培養(yǎng)模式?由于本研究主要針對(duì)高校本科師范生的培養(yǎng)，因此本文所涉及的職前英語(yǔ)教師主要指中小學(xué)職前英語(yǔ)教師。

二、構(gòu)成職前英語(yǔ)教師教育實(shí)踐能力的幾個(gè)要素

關(guān)于教師的實(shí)踐能力，不同的學(xué)者使用不同的概念，其內(nèi)涵也不盡相同。總的來(lái)說(shuō)可分為兩類，一類主要針對(duì)教學(xué)實(shí)踐能力，另一類則包含教學(xué)實(shí)踐能力以及其他教育實(shí)踐能力。第一類學(xué)者如蹇世瓊等運(yùn)用“教學(xué)能力”的概念指代教學(xué)實(shí)踐能力，將其分解為教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)反思能力，分別對(duì)應(yīng)于課前教學(xué)內(nèi)容和方法的設(shè)計(jì)能力、課中教學(xué)實(shí)施能力以及課后的反省能力［4］74。廖嗣德則采用“教育教學(xué)能力”的概念指代教學(xué)實(shí)踐能力，將其對(duì)應(yīng)于具體教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的綜合能力，主要包括運(yùn)用大綱、處理教材、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)測(cè)試等方面的能力［5］。這一類研究主要針對(duì)與課堂教學(xué)活動(dòng)直接相關(guān)的實(shí)踐工作能力。

另一類研究則包含了教學(xué)實(shí)踐能力以及其他教育實(shí)踐能力。盛迪韻運(yùn)用“教師的知能”的概念指代職前外語(yǔ)教師的實(shí)踐能力，認(rèn)為其包括六大要素:“教學(xué)理論”“教學(xué)技能”“交際技能”“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”“教學(xué)推理技能與決策”以及“情境知識(shí)”［6］。林崇德等［7］、陳向明［8］104-112則通過(guò)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究來(lái)探討如何提高教師的教育實(shí)踐能力。陳向明提出的教師實(shí)踐性知識(shí)理論認(rèn)為“教師實(shí)踐性知識(shí)”包括教師的信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)以及教師的批判反思知識(shí)［8］107-108，這些知識(shí)是支配教師教育實(shí)踐行為的知識(shí)基礎(chǔ)。

根據(jù)以上研究可以看到，對(duì)教師的實(shí)踐能力的研究包含了與課堂教學(xué)直接相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐能力以及課堂以外對(duì)周圍教育情境的認(rèn)知能力、對(duì)學(xué)生的交流與管理能力。本研究認(rèn)為，對(duì)職前英語(yǔ)教師的培養(yǎng)應(yīng)該包含這兩方面的實(shí)踐能力，后者為前者發(fā)展的基礎(chǔ)，前者為后者發(fā)展的目標(biāo)。職前教師只有在了解中小學(xué)的教育情境，并掌握學(xué)生的特點(diǎn)之后，才能管理好學(xué)生，選擇有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施辦法，開展有效的課堂教學(xué)活動(dòng)。課后的教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的理性反省，反哺課堂教學(xué)活動(dòng)。因此本文采用教育實(shí)踐能力這一概念，研究對(duì)職前英語(yǔ)教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。并且，根據(jù)以上討論，本文認(rèn)為職前英語(yǔ)教師的教育實(shí)踐能力應(yīng)包含以下幾個(gè)方面:(1)情境認(rèn)知能力;(2)交流管理能力;(3)課堂教學(xué)能力;(4)教學(xué)反思能力。

三、構(gòu)建螺旋式上升的教育實(shí)踐能力培養(yǎng)模式

要切實(shí)提高職前英語(yǔ)教師的教育實(shí)踐能力，高等師范院校必須加強(qiáng)與中小學(xué)的合作，建立伙伴合作關(guān)系，為職前教師提供優(yōu)質(zhì)的實(shí)踐基地，并為他們配備雙導(dǎo)師，即高校理論指導(dǎo)教師和中小學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師，實(shí)現(xiàn)共同培養(yǎng)。英美等國(guó)家已經(jīng)在大學(xué)與中小學(xué)之間建立伙伴合作關(guān)系，共同培養(yǎng)職前教師。著名教育家古德萊德指出:“大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實(shí)踐的場(chǎng)所。”［9］國(guó)內(nèi)也有不少高校與中小學(xué)開展了這樣的合作。但是鑒于對(duì)職前教師教育的理解不一，做法也不盡相同。根據(jù)構(gòu)成職前英語(yǔ)教師教育實(shí)踐能力各要素的內(nèi)涵和特點(diǎn)，本研究認(rèn)為其培養(yǎng)過(guò)程應(yīng)貫穿整個(gè)本科學(xué)習(xí)期間，分階段有側(cè)重地逐步推進(jìn)。全程可分三個(gè)階段，各階段側(cè)重不同，但是相互作用、相互影響，循環(huán)往復(fù)，形成螺旋式上升模式。第一階段和第二階段以見習(xí)和研習(xí)為主，第三階段在見習(xí)和研習(xí)的基礎(chǔ)上開展實(shí)習(xí)工作。具體安排如下:

第一階段:情境認(rèn)知能力的培養(yǎng)。這個(gè)階段可安排在高校學(xué)習(xí)的第一學(xué)年。情境認(rèn)知能力指的是對(duì)中小學(xué)教育情境的認(rèn)知能力。杜威的情境理論認(rèn)為“個(gè)人生活在世界中，就是生活在一系列的情境之中”［10］。教育也發(fā)生在一系列情境之中，包括學(xué)校的物理環(huán)境和人文環(huán)境。物理環(huán)境主要指學(xué)校的各種硬件設(shè)施，尤其是教學(xué)設(shè)施。直接影響英語(yǔ)教學(xué)的物理環(huán)境因素則是學(xué)校提供的語(yǔ)言教學(xué)設(shè)備。人文環(huán)境包括學(xué)校的教育理念、課程設(shè)置、教師與學(xué)生的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀等，具體可表現(xiàn)在學(xué)校制定的各種規(guī)章制度、課程方案、教師與學(xué)生的行為方式等。直接影響英語(yǔ)教學(xué)的人文環(huán)境因素則是教師的英語(yǔ)教育理念、英語(yǔ)必修課程與選修課程的設(shè)置、學(xué)生對(duì)待英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度等。在這個(gè)情境之中，各因素相互作用、相互影響，最終影響英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施效果。

教育情境的認(rèn)知是開展教學(xué)活動(dòng)的先決條件。只有了解教育情境的特點(diǎn)，教師才能夠理解教育與教學(xué)的要求和特點(diǎn)，逐漸形成教學(xué)機(jī)智，指導(dǎo)自身的教育和教學(xué)行為。職前英語(yǔ)教師進(jìn)入高校學(xué)習(xí)后，逐漸熟悉高校的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)狀態(tài)趨于穩(wěn)定，高校可以在第二學(xué)期安排他們進(jìn)入中小學(xué)，在高校教師和中小學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師的指導(dǎo)下，了解中小學(xué)教育情境的構(gòu)成要素，觀察和學(xué)習(xí)中小學(xué)那些在英語(yǔ)教學(xué)中起作用的規(guī)則和信念及其對(duì)師生英語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)方式可能產(chǎn)生的影響，并結(jié)合英語(yǔ)新課程改革的要求深入觀察與研究各要素的狀態(tài)，對(duì)共性與特性有深入的認(rèn)知。這個(gè)階段的培養(yǎng)可以使他們一方面理解處于不同情境之中的英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的特點(diǎn);另一方面有助于今后教學(xué)機(jī)智的形成，使他們將來(lái)在教學(xué)工作中能夠自如地應(yīng)付教學(xué)突發(fā)事件，順利完成教學(xué)任務(wù)。

第二階段:交流管理能力的培養(yǎng)。這個(gè)階段可安排在高校學(xué)習(xí)的第二學(xué)年。學(xué)生是構(gòu)成教育情境的一個(gè)重要因素，對(duì)學(xué)生的交流和管理直接影響到教師教學(xué)方式的選擇和效果。這一學(xué)年職前教師在高校開始學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)以及班級(jí)管理等理論課程，結(jié)合這些理論知識(shí)，職前英語(yǔ)教師可以在中小學(xué)實(shí)踐基地研究學(xué)生在不同成長(zhǎng)階段的認(rèn)知能力和認(rèn)知特點(diǎn)。職前英語(yǔ)教師可以在理論指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)研究問題，通過(guò)調(diào)查、觀察、訪談等研究方法，研究他們的認(rèn)知特點(diǎn)和成長(zhǎng)規(guī)律，了解其對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與方式的影響，并通過(guò)其他交流方式把握其思想動(dòng)態(tài)。同時(shí)，結(jié)合班級(jí)經(jīng)營(yíng)管理的理論知識(shí)，觀察在職中小學(xué)教師對(duì)學(xué)生的有效交流和管理方式，提高交流管理能力，為實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)課堂的有效教學(xué)做準(zhǔn)備。

第三階段:課堂教學(xué)能力與教學(xué)反思能力的培養(yǎng)。本階段可安排在高校學(xué)習(xí)的第三學(xué)年和第四學(xué)年上半期。第三學(xué)年以見習(xí)和研習(xí)為主，第四學(xué)年上半期即第七學(xué)期，組織實(shí)習(xí)工作。課堂教學(xué)能力和教學(xué)反思能力是職前英語(yǔ)教師教育實(shí)踐能力的主體部分。前者包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)能力，對(duì)應(yīng)于課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié);后者主要指對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的反思能力。反思能力的提高將有效促進(jìn)教學(xué)能力的提高，二者相互作用、同步發(fā)展。

這兩種能力的培養(yǎng)必須結(jié)合相關(guān)理論課程。高等師范院校通常在第三學(xué)年開設(shè)英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)相關(guān)課程。這一階段，高校指導(dǎo)教師可以結(jié)合相關(guān)課程的理論知識(shí)，指導(dǎo)職前教師采用行動(dòng)研究方法，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—教學(xué)反思三個(gè)步驟，借助課堂觀察來(lái)提高自身的課堂教學(xué)能力和反思能力［11］27［12］。這個(gè)時(shí)期以見習(xí)和研習(xí)為主，第七學(xué)期可以將研究成果應(yīng)用于教育實(shí)習(xí)中，并通過(guò)實(shí)習(xí)檢驗(yàn)和提高自身的教學(xué)能力。

這個(gè)階段的見習(xí)和研習(xí)活動(dòng)主要是課堂觀察和課后反思活動(dòng)。根據(jù)舍恩的反思性教育實(shí)踐理論，課堂觀察不應(yīng)是簡(jiǎn)單聽課，被動(dòng)地接受信息，職前教師應(yīng)該通過(guò)預(yù)期性反思、即席性反思和回顧性反思來(lái)開展課堂觀察活動(dòng)［13］，即通過(guò)聽課前預(yù)設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)問題情境，通過(guò)課堂觀摩和記錄觀察解決問題的辦法，最后通過(guò)課后對(duì)課堂教學(xué)實(shí)際和預(yù)設(shè)計(jì)進(jìn)行反思來(lái)思考解決問題的途徑，并發(fā)現(xiàn)新的問題。在此過(guò)程中，職前教師主動(dòng)構(gòu)建課堂教學(xué)實(shí)踐知識(shí)。

而且，課堂觀察不應(yīng)僅為經(jīng)驗(yàn)性的觀摩活動(dòng)，職前教師應(yīng)該學(xué)習(xí)課堂觀察技術(shù)，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行科學(xué)、客觀的量化研究［11］25-26。經(jīng)驗(yàn)性的課堂觀察所獲得的認(rèn)識(shí)是不準(zhǔn)確的，對(duì)于職前教師更是如此。因此高校教師可以指導(dǎo)職前英語(yǔ)教師運(yùn)用技術(shù)手段分析課堂事件，組織職前教師分工合作、全面真實(shí)地記錄課堂教學(xué)數(shù)據(jù)，課后結(jié)合英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)的相關(guān)理論知識(shí)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)分析、評(píng)價(jià)和反思，然后將反思結(jié)果應(yīng)用于第七學(xué)期的教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)。在理論與實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)踐過(guò)程中，逐步提高課堂教學(xué)能力，同時(shí)也促進(jìn)他們對(duì)理論知識(shí)的理解和修正。

由此可見，課堂觀察所獲得的信息只有通過(guò)有效的反思才能真正成為職前教師自身的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)其教學(xué)能力的提高。因此反思能力是教師必備的能力之一。職前英語(yǔ)教師反思的內(nèi)容除了課堂教學(xué)以外，還應(yīng)包括對(duì)教育情境的認(rèn)知、對(duì)學(xué)生交流與管理等其他教育實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)還應(yīng)根據(jù)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師素質(zhì)的要求反觀自身的學(xué)科知識(shí)水平，針對(duì)自身英語(yǔ)語(yǔ)言能力在英語(yǔ)教學(xué)中暴露出的薄弱點(diǎn)進(jìn)行反思和彌補(bǔ)，提高自身的專業(yè)素質(zhì)。

因此，教學(xué)反思能力既需在培養(yǎng)課堂教學(xué)能力階段同步發(fā)展;又需高校教師盡早引導(dǎo)，培養(yǎng)職前英語(yǔ)教師主動(dòng)反思的意識(shí)，因?yàn)橹鲃?dòng)反思的意識(shí)是反思能力培養(yǎng)的重要前提［4］78。隨著教育實(shí)踐活動(dòng)的開展，高校教師可以指導(dǎo)他們針對(duì)不同的反思內(nèi)容選擇行動(dòng)研究法、個(gè)案研究法或反思日記法等合適的辦法進(jìn)行個(gè)人反思或小組反思，或參加中小學(xué)在職教師的教研活動(dòng)。

以上三個(gè)階段對(duì)教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)雖然各有側(cè)重，但是相互融合、相互作用，不能截然分開。一方面，職前英語(yǔ)教師對(duì)中小學(xué)教育情境和學(xué)生特點(diǎn)的認(rèn)知有助于提高他們的教學(xué)能力;另一方面，在課堂教學(xué)觀察和教學(xué)反思的過(guò)程中，他們對(duì)教育情境和學(xué)生的認(rèn)知也會(huì)不斷加深，繼而推動(dòng)教學(xué)能力和反思能力的進(jìn)一步提高。各項(xiàng)能力相互作用，循環(huán)往復(fù)，形成螺旋式上升的趨勢(shì)，如圖1 所示:

圖1 職前英語(yǔ)教師教育實(shí)踐能力螺旋式上升培養(yǎng)模式

另外，由于英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)的特殊性，中小學(xué)生很少有機(jī)會(huì)接觸英語(yǔ)國(guó)家真實(shí)的文化環(huán)境，造成理解和應(yīng)用這門外語(yǔ)時(shí)有一定的困難。課堂教學(xué)不能完全解決這個(gè)難題，因而需要校園英語(yǔ)文化活動(dòng)的補(bǔ)充，為學(xué)生模擬真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，展示英語(yǔ)國(guó)家的風(fēng)土人情。因此在著力提高職前英語(yǔ)教師以上教育實(shí)踐能力的同時(shí)，還應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)他們重視學(xué)習(xí)校園英語(yǔ)文化的構(gòu)建。

四、總結(jié)

職前教師教育的要求和英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)的特殊性決定了職前英語(yǔ)教師的教育實(shí)踐能力包含情境認(rèn)知能力、交流管理能力、課堂教學(xué)能力和教學(xué)反思能力等四個(gè)要素。其培養(yǎng)工作須根據(jù)各項(xiàng)能力的特點(diǎn)分階段進(jìn)行，同時(shí)必須注意相互之間的作用與影響，使各項(xiàng)能力的提升形成循環(huán)往復(fù)的螺旋式上升趨勢(shì)。但是，各項(xiàng)能力的培養(yǎng)階段并不是一成不變的，在實(shí)際操作中應(yīng)根據(jù)高校教師教育類理論課程和英語(yǔ)學(xué)科課程的設(shè)置情況與時(shí)間安排進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，保證職前英語(yǔ)教師的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)形成良性的互動(dòng)，使他們能夠運(yùn)用理論知識(shí)和英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，并在實(shí)踐活動(dòng)中修正和補(bǔ)充理論知識(shí)和學(xué)科知識(shí)，繼而再指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)理論水平與實(shí)踐能力的螺旋式上升。

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