隨著我國基礎(chǔ)教育新一輪課程改革的持續(xù)大力推進，教師成為課改的主力軍。正如列寧所言：“學(xué)校的真正的性質(zhì)和方向，并不是由地方組織的良好愿望決定，不由學(xué)生委員會的決議決定，也不由教學(xué)大綱等決定，而是由教學(xué)人員決定的。”教育方針再明確，課程標準再理想，教學(xué)材料再優(yōu)良，如果教師的水平達不到，或者缺乏改革的意愿，教學(xué)質(zhì)量仍然難以保證。如果缺乏一個關(guān)乎教師自身需要、利益和希望的提供話語權(quán)的變革，并且在決策和實踐中忽視了這種獨立性的話，那么教師繼續(xù)教育的發(fā)展程度和水平將在極大程度上受到抑制。目前，主流的教師專業(yè)發(fā)展取向主要集中在以教師個體孤立發(fā)展的研究和實踐中，極大程度上忽視了教師發(fā)展的條件和內(nèi)在需求。由此，本文嘗試探求一種更有效，更加契合教師個體內(nèi)在需要的、開放的、合作溝通的教師專業(yè)發(fā)展文化，以此克服個人主義取向的教師專業(yè)發(fā)展存在的局限，回應(yīng)教師自身改進和變革的需求及其為之所做的努力。

一 當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的特點以及局限

現(xiàn)行的教師專業(yè)發(fā)展主要集中在以焦點或問題為導(dǎo)向的案例分析，以老帶新的導(dǎo)師制模式，以及自我研修式的反思實踐模式。任何一種選擇或取向都反映著決策者和實踐者自身對教師專業(yè)發(fā)展的不同側(cè)重點的理解和判斷，受制于一定時期或者一定區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展解讀和認識，這些發(fā)展模式或途徑容易支配研究者的注意力，導(dǎo)致一些不成熟或者主觀意志強烈的判斷不可避免的帶有一定的局限性。

案例教學(xué)法最早起源于1870年哈佛法學(xué)院采用案例對學(xué)生進行職前培訓(xùn)。案例分析模式指的是借助文本、影像等手段，通過對具體的教育教學(xué)情景或故事的描述，繼而通過教師對案例的解讀和剖析診斷，解釋課堂現(xiàn)實中的經(jīng)驗，促進教師專業(yè)認知、行為技能以及專業(yè)情意的發(fā)展。教育中的案例教學(xué)現(xiàn)實多樣，比較多的是采用公開課或課堂錄像，也有書面文本現(xiàn)實的教學(xué)形式。這些形式提供了一種教學(xué)情境，包含著專家教育教學(xué)的特殊的事實樣式。案例教學(xué)傳授的是在特定情境下識別和運用相關(guān)知識所需的技能，通過對特定的具體的問題典型的感知實現(xiàn)學(xué)習(xí)的，優(yōu)秀教師或?qū)＜业慕逃虒W(xué)示范為教師提供了某種外在刺激時他們重新發(fā)掘和重組自己的教學(xué)經(jīng)驗。但是，現(xiàn)實中優(yōu)秀教師提供的教學(xué)場景很難刺激觀課教師的深入審視、批判和自我反思，更多的停留在技術(shù)層面上僅僅將其作為模型去模仿，而缺乏對復(fù)雜教育教學(xué)背景的思考和批判性的分析。

導(dǎo)師制指的是讓新入職教師或者一些年輕教師跟隨那些教學(xué)能手或者說專家型教師，通過對專家型教師的舉手投足的日常言行的觀察、揣測，形成通常所說的情境性認知。在這種“師徒制”模式中，新教師或青年教師沉浸在導(dǎo)師的工作文化氛圍中，通過長期的體驗確定情境意義從而建構(gòu)起自我的認知。真實的情境意味著在專家型教師身上附著了教育教學(xué)情境資源，但是，在中國傳統(tǒng)遺留的師道尊嚴的文化背景中，學(xué)習(xí)很容易滋生對權(quán)威的服從，進而失去自我判斷和反思意識和意愿以及對復(fù)雜教育教學(xué)背景的思考和批判性的分析。另外，在教育資源極為貧乏的邊遠貧困地區(qū)，優(yōu)秀師資缺乏，從業(yè)多年的教師很難真正成為先行組織者為新教師提供有效的或者成功的問題解決情境。

從宏觀視角來看，不管是校本培訓(xùn)模式的實踐還是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立，提供的也僅僅是教師專業(yè)發(fā)展的外在條件。任何一項實質(zhì)性的變革和發(fā)展，如果不是發(fā)自于教師內(nèi)心的需求都難以獲得最佳的成效。基于這種認識美國心理學(xué)家波斯納提出：教師成長=經(jīng)驗+反思。在杜威和皮亞杰的學(xué)習(xí)理論中，一致認同盡管經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但是沒有反思是不可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)。反思性實踐在極大程度上幫助教師特別是新手型教師識別自身實踐與他人實踐的相同點和差異點。反思性實踐要求教師從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設(shè)，從而檢驗或是澄清自我指導(dǎo)實踐的假設(shè)或策略，進而進行批判性地分析找出自我認知與實踐之間的矛盾。事實上，我們的行為極大程度上受到個人行為習(xí)慣的牽引，無意識的經(jīng)驗很難引起教師自我反思，另外，教師自身認識的局限性或者反思手段方法的影響，往往很難實現(xiàn)自我超越。

這些發(fā)展模式肯定了教師學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性，關(guān)照了教師專業(yè)發(fā)展的主體性。但是，這些教師專業(yè)發(fā)展模式都存在著兩方面的缺陷：其一，教師個體化孤立化發(fā)展難以整合有特色的優(yōu)勢的教育資源，教師自身褊狹的視野形式上抑制了對多元化差異性資源的利用；其二，以教師個體發(fā)展模式為取向，在一定程度上制約著教師專業(yè)發(fā)展的效率和水平，自我孤立的環(huán)境在很大程度上影響了教師心智品質(zhì)和教育教學(xué)技能水平的提升，教師自身需要消耗大量的精力時間去消除實踐中的困惑和障礙，限于自身智識能力的制約會形成諸多懸而未決的問題。個人主義注重個性化，由此形成彼此對立的文化環(huán)境，這種教師專業(yè)發(fā)展觀教師之間往往各自為政，缺乏合作和支持。下文嘗試探討區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體對孤立的教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的改善作用及其意義。

二 區(qū)域?qū)W習(xí)共同體的內(nèi)涵

社會建構(gòu)主義認為，“學(xué)習(xí)是一個文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同體（Learning corn-munity）的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識，掌握有關(guān)工具?！敝R不僅僅是在學(xué)習(xí)者與實際情境的交互作用中建構(gòu)意義的，社會文化的互動具有更為重要的作用，知識的建構(gòu)過程往往需要一定的社會文化參與和支持來實現(xiàn)。有研究者對“學(xué)習(xí)共同體（或稱為學(xué)習(xí)的社會群體）”給出的界定是這樣表述的——學(xué)習(xí)共同體是指“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。”在這種學(xué)習(xí)共同體中教師或者專家作為促學(xué)者或者助學(xué)者，學(xué)習(xí)者與促學(xué)者在學(xué)習(xí)過程中相互地經(jīng)常性地交流分享學(xué)習(xí)資源，共同完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)。社會建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會互動性以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

教師學(xué)習(xí)共同體的形成和發(fā)展經(jīng)歷了，由1990年美國麻省理工大學(xué)（MTT）斯隆管理學(xué)院資深教授，國際組織學(xué)習(xí)協(xié)會（SoL）創(chuàng)始人、主席圣吉（Peter M.Senge）提出的“學(xué)習(xí)型組織”理論，對于學(xué)習(xí)型組織圣吉將其描述為“那里，人們?yōu)榱藙?chuàng)造自己真心渴望的成績而持續(xù)拓展能力；那里，各種開闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)”。1995年由美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶爾（Ernest L Boyer）正式提出“學(xué)習(xí)共同體”理論，博伊爾認為“學(xué)習(xí)共同體”的成員應(yīng)該具備七種品質(zhì)：“誠實、尊重、責(zé)任、熱情、自律、毅力、奉獻。”這種合作文化的建立基于促進者與學(xué)習(xí)者之間的開放、互信和支持，這種生態(tài)取向的學(xué)習(xí)者發(fā)展處于一種相對于“個人建構(gòu)主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來說，正是這種合作文化，為學(xué)習(xí)者及促學(xué)者提供了意義、支持和身份認同。直至美國學(xué)者弗蘭（Michael Fullan）和哈德曼（Hammond）正式確立教師學(xué)習(xí)共同體的概念。弗蘭認為教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該與學(xué)校改進策略相結(jié)合；哈德曼否定了以往學(xué)校零碎的淺層次的改革，他認為教師發(fā)展應(yīng)該是全面的、持續(xù)的、群體的發(fā)展歷程。

區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體是以教師自愿為前提，以分享資源、經(jīng)驗、技術(shù)等等以及合作為核心精神，共同構(gòu)成的區(qū)域性教師團體。區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建基于三方面理論背景：教師的民主觀念、合作文化的思想文化和協(xié)同以及社會互動理論的支持和實踐。具有“相互支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、集體創(chuàng)造和實踐、分享價值觀和共同愿景、提供支持性的條件、分享知識和經(jīng)驗”五個特點。它鼓勵的是一種源于教師內(nèi)部的相互協(xié)作、相互學(xué)習(xí)、相互支持促進專業(yè)成長，而不是來自于外部的行政式的評價方式。建構(gòu)“區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵主要是，最大限度實現(xiàn)一定區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的需求，強調(diào)區(qū)域內(nèi)教師之間的專業(yè)對話和合作，營造教師之間專業(yè)合作的氛圍，在區(qū)域內(nèi)打造一支優(yōu)秀的教師專業(yè)發(fā)展隊伍，從而推動每一個教師在專業(yè)知識、技能和情意等方面的發(fā)展，以此提高區(qū)域內(nèi)教育教學(xué)質(zhì)量和水平。

三 區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體對教師專業(yè)成長的影響

1 身份的轉(zhuǎn)變

區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體是基于一種相對宏觀的視角，教師專業(yè)發(fā)展能力與知識的提升并不全然依靠自己，而是在與其他成員的合作與交流中逐漸形成和改進自身的教育教學(xué)策略和風(fēng)格，很大程度上教師的專業(yè)發(fā)展是依賴于教師群體文化的，也正是這種相互支持協(xié)助的文化為教師的工作提供了意義和身份認同?！敖處熜枰M一步開放自己，即在學(xué)校中進一步強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的同伴互動和合作文化，加強教師之間以及在課堂實施等教學(xué)活動上的專業(yè)對話、溝通、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗，通過互動彼此支持，以減少教師由于孤立而導(dǎo)致的自發(fā)行為。”真正的合作文化是基于教師之間的自愿、開放、互信和支持的，從某種意義上來說這種區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體才是真正發(fā)自于教師自身變革和需求的努力。

區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，學(xué)習(xí)者與促學(xué)者之間基于民主觀念形成個相互支持和分享的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的成員必須保持適度的異質(zhì)性，這種異質(zhì)性組合保證了學(xué)習(xí)資源的多樣化和豐富性，學(xué)習(xí)共同體的成員一般由指導(dǎo)教師、專家教師以及學(xué)習(xí)者，甚至還包括學(xué)生以及學(xué)生家長共同組成。在民主合作學(xué)習(xí)的過程中，所有成員的地位是完全平等的，彼此互相尊重互相信任。這種協(xié)同氛圍給予了教師展示自我的空間，平等的溝通交流和分享在激發(fā)教師主體意識的同時，也豐富了教師的個體知識。

現(xiàn)實的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)承襲了傳統(tǒng)教師中心培訓(xùn)格調(diào)，教育教學(xué)專家往往以權(quán)威或施教者的身份出現(xiàn)，運用的策略是教授、示范和施予，而不是在雙方平等的基礎(chǔ)上尋求合作共同解決問題。事實上，要提高合作效能，必須使團體內(nèi)成員獲得安全感，而這種安全感是建立在信任和尊重的基礎(chǔ)上的。合作學(xué)習(xí)的最終目的不是由專家傳授已有的東西，而是通過群策群力把整個群體的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來。專家教師不再是權(quán)威的文本闡釋者，他們的工作在于“轉(zhuǎn)化智慧”，作為“平等中的首席”，使學(xué)習(xí)共同體真正成為“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話”目的平臺。

2 開闊視野和反思空間

區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員具有不同背景，決定了團體內(nèi)的成員的教育教學(xué)經(jīng)驗和資源的豐富性，或者說決定了學(xué)習(xí)資源的豐富性。這樣一來會產(chǎn)生兩種效果：一方面，不同背景、不同經(jīng)驗的教師一起專業(yè)對話、合作交流，彼此之間達成一致的的教育教學(xué)的認識，這種共識對原初的假設(shè)或判斷形成支持和激勵；另一方面，通過對話和分享自己的想法，彼此接受存有差異的觀念，豐富原有的認知體系。這和建構(gòu)主義知識觀、學(xué)習(xí)觀由異曲同工之處。貝克爾（Becker）通過研究發(fā)現(xiàn)——“以理論、演示、實踐、反饋和實踐指導(dǎo)的方式，90％的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中”，而缺乏實踐指導(dǎo)只有25％的教師會將新的技能遷移到實踐中。在這種教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體里，每一名成員在給予其他成員援手的同時，也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機會，在協(xié)同交互中找到解決問題的更優(yōu)途徑。

真正意義上的教師合作文化，提供的正是一種集思廣益的文化氛圍或者說相互學(xué)習(xí)的平臺。如果說區(qū)域構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的任務(wù)是拯救教師教育獨立性的話，那么構(gòu)建區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的價值就是為教師自身提供自我需求話語權(quán)以及拓展自我反思空間的平臺。受制于自身心智條件、專業(yè)智識水平以及定勢思維習(xí)慣的影響，教師往往有意無意地“回到老路上”。在這種情況下，要刺激和促進教師進行自我反思就需要尋求他人的幫助或是借助特殊工具。教師在相互的觀測、評價、切磋中，逐步審視自身工作中存在的問題，以及為其他人提供解決問題的新思路，通過開放的“頭腦風(fēng)暴”式的交流探討，往往碰撞出新的火花和新的思路，從而實現(xiàn)集體創(chuàng)新。事實上，作為經(jīng)驗隱形基礎(chǔ)的教學(xué)專業(yè)知識是很難通過言語等手段傳遞的，而是要通過同伴和社會組織的相互作用和對話產(chǎn)生分享和體認。區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體為教師個體和群體都提供了相對廣闊的自我審視空間，為教師個體多元化豐富化地提供了重新發(fā)掘自己、重組和豐富自己教育教學(xué)經(jīng)驗的催化劑，通過這些外在刺激改進甚至消除自身不恰當(dāng)?shù)乃季S模式，或是強化某些教育教學(xué)策略，從而形成對于教師專業(yè)活動的知識的理解或信念。

四 構(gòu)建區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的意義及其實施條件

盡管我國早在1957年1月21日，教育部就頒布了《關(guān)于中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》，在全國施行并且一直延續(xù)至今。但是這種教學(xué)制度是建立在對教學(xué)研究系統(tǒng)進行統(tǒng)一管理的基礎(chǔ)之上的，依據(jù)條例組建的學(xué)科教研組、教研室主要強調(diào)的是統(tǒng)一規(guī)格的教學(xué)規(guī)范。表面上看似乎也可歸屬于教師團隊合作的一種形式，但是現(xiàn)實中受制于行政化的出發(fā)點和功能定位，各種教研組并非以教師專業(yè)發(fā)展的意旨。依據(jù)著名學(xué)者哈格瑞沃斯（Hargreaves）教師合作文化分類，這種來自于教師群體之外的意圖和興趣，形式上的教師合作，這種由外部力量規(guī)劃、安排和實施的教師之間的合作，忽視了來自教師群體本身的呼聲和訴求，實質(zhì)上依然沒有擺脫教師內(nèi)在分化對立的個人主義文化。可以說，缺乏一個關(guān)乎教師自身需要、利益和希望的提供話語權(quán)的變革，并且在決策和實踐中忽視了這種獨立性的話，教師繼續(xù)教育的發(fā)展程度和水平將在極大程度上受到抑制。

如果教師專業(yè)發(fā)展不能對發(fā)展目標、愿景和本質(zhì)進行重構(gòu)，那么它就難以找到自己的出路。正如美國學(xué)者古斯基所說的那樣：“教師個體水平上的變化在組織水平上沒有得到支持和鼓勵的話，及時最有希望的創(chuàng)新也會失敗?！睆慕處熃虒W(xué)技能的提升和改進來看，實質(zhì)上，教師專業(yè)的發(fā)展是作為一項集體的事業(yè)而開展和進行的，而這種集體共進的條件之一是教師同儕互助協(xié)作。“專業(yè)性的學(xué)習(xí)不會孤立地發(fā)生，而是在一所特定學(xué)校的環(huán)境中發(fā)生的。專業(yè)發(fā)展和學(xué)校發(fā)展息息相關(guān)。這意味著教師的發(fā)展不僅僅與個人有關(guān)，而且還與和他們的共事教師及管理者有關(guān)。”區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建的意旨就在于，希望通過區(qū)域內(nèi)教師之間的合作推動學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的整體的提升，與此同時力圖通過教師之間專業(yè)合作提升教師個體專業(yè)態(tài)度、能力、知識等等方面的發(fā)展，最大限度地滿足每一名教師專業(yè)成長的需要。簡單的說，這種區(qū)域間協(xié)作的教師專業(yè)發(fā)展模式實質(zhì)在于整合區(qū)域內(nèi)教育資源、充分擴展教師的教育和學(xué)習(xí)資源，在實現(xiàn)教育品質(zhì)提升的同時推進教師專業(yè)發(fā)展。

通過對區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的闡釋，本文歸納出若干構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的意義及積極有利的因素，這些有利因素同時揭示了規(guī)劃和構(gòu)建區(qū)域教師共同體需要考慮的一些重要因素和條件。第一，共同的愿景。以教師的專業(yè)成長促進區(qū)域教育事業(yè)的發(fā)展，就需要將教師個體的發(fā)展與區(qū)域?qū)W校管理有機地結(jié)合起來，共同的愿景滲透到教師專業(yè)發(fā)展的各個方面。第二，區(qū)域內(nèi)高等院校的參與。通過高校專家的參與指導(dǎo)，搭建研究平臺，提供豐富的信息、課程資源，使區(qū)域內(nèi)高校成為促進教師專業(yè)成長的可資利用和拓展優(yōu)勢資源。第三，充足的經(jīng)費投入。一方面可以為區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展提供足夠的硬件條件，另一方面區(qū)域內(nèi)希望保有一定數(shù)量的優(yōu)秀教師同樣需要大量的經(jīng)費投入。第四，明確具體的的目標和計劃。以目標為導(dǎo)向，在實踐過程中才能有的放矢，保證區(qū)域教師協(xié)作的教師發(fā)展落到實處。第五，建立完備的管理制度。要充分利用區(qū)域內(nèi)資源，需要管理體制起到協(xié)調(diào)組織各方資源分工，設(shè)計學(xué)習(xí)共同體詳細的工作計劃、方案、實施步驟，以及發(fā)揮其監(jiān)督和反饋機制的職能。另外，建立合理的考核激勵制度對于區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的正常運行是非常必要的。

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