6月18日，教育部網(wǎng)站發(fā)表了教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心副主任辛濤就中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)改革等有關(guān)情況進(jìn)行了解讀。辛濤指出，中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)將教育評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從原來(lái)重視學(xué)生學(xué)業(yè)水平轉(zhuǎn)移到注重學(xué)生的全面發(fā)展，為具體實(shí)施教育評(píng)價(jià)提出了新要求，要摒棄傳統(tǒng)單一的“知識(shí)本位”評(píng)價(jià)方式，建立全面綜合“能力本位”的評(píng)價(jià)新理念。

力推能力本位教學(xué)

辛濤介紹，中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)，將教育評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從原來(lái)重視學(xué)生學(xué)業(yè)水平轉(zhuǎn)移到注重學(xué)生的全面發(fā)展，評(píng)價(jià)涉及的領(lǐng)域包括學(xué)生的品德發(fā)展水平、學(xué)業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長(zhǎng)養(yǎng)成以及學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況等方面。辛濤稱，對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展方面的評(píng)價(jià)，不僅要涉及學(xué)生所學(xué)科目的核心知識(shí)和內(nèi)容，更要重視對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新思維等方面的評(píng)價(jià)，注重測(cè)評(píng)學(xué)生在實(shí)際情境中運(yùn)用知識(shí)、解決問(wèn)題的能力。

對(duì)于學(xué)生品德發(fā)展、身心發(fā)展、學(xué)習(xí)動(dòng)力以及學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等方面的評(píng)價(jià)，要注重使用科學(xué)、客觀、有效的評(píng)價(jià)方法收集信息，做出推論。辛濤提到，在教育教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域，2001年起，中國(guó)開(kāi)始推行基礎(chǔ)教育新課程改革。為了深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育，在新課改的過(guò)程中教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域逐步重視學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，并把它當(dāng)作高校選拔人才的重要依據(jù)之一，鼓勵(lì)中小學(xué)關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的實(shí)施在一定程度上促進(jìn)了中小學(xué)關(guān)注學(xué)生發(fā)展規(guī)律，僅關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)水平的“應(yīng)試”質(zhì)量觀開(kāi)始扭轉(zhuǎn)。

辛濤表示，總體來(lái)說(shuō)，我國(guó)教育測(cè)量與評(píng)價(jià)專業(yè)領(lǐng)域較國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家起步較晚、底子較薄，在評(píng)價(jià)技術(shù)和理念上還存在許多薄弱環(huán)節(jié)，各地仍需加強(qiáng)和提升相關(guān)的專業(yè)機(jī)構(gòu)和專業(yè)人員的能力。各地中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)工作要依托專業(yè)的教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，組織多元而廣泛的科研隊(duì)伍，運(yùn)用先進(jìn)科學(xué)的教育評(píng)價(jià)和測(cè)量技術(shù)，從教學(xué)管理到效果評(píng)價(jià)，能力本位教學(xué)和知識(shí)本位教育有很多不同之處。

轉(zhuǎn)化為能力的知識(shí)才是力量

在國(guó)外，能力本位教學(xué)的學(xué)校建立了與其相適應(yīng)的管理機(jī)構(gòu)。學(xué)校聘請(qǐng)專業(yè)人士組成專業(yè)委員會(huì)，由他們按照不同能力的具體需要，確定相應(yīng)能力的特點(diǎn)，明確培養(yǎng)目標(biāo)，再由學(xué)校組織教學(xué)，以這些能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組織教學(xué)內(nèi)容，最后予以考核。

在我國(guó)基礎(chǔ)教育中，最能體現(xiàn)能力本位教學(xué)的是校本課程。但即使是校本課程的管理，也沒(méi)有建立上述機(jī)制。比如，國(guó)家教委和國(guó)家體育總局已經(jīng)推行多年的三項(xiàng)棋類運(yùn)動(dòng)，一些學(xué)校已經(jīng)成為三項(xiàng)棋類教學(xué)的培訓(xùn)基地，但是并沒(méi)有建立相應(yīng)的專家委員會(huì)機(jī)構(gòu)。對(duì)于學(xué)校要開(kāi)設(shè)那些小本課程，校方也沒(méi)有穩(wěn)定的決策機(jī)制和機(jī)構(gòu)。

目前，常見(jiàn)的中小學(xué)教學(xué)管理機(jī)構(gòu)還是圍繞知識(shí)本位的教學(xué)模式建構(gòu)的。在教學(xué)方面，按照應(yīng)試教育的要求，劃分為由不同科目教師組成的專業(yè)教研組。這種結(jié)構(gòu)與能力本位教學(xué)機(jī)構(gòu)的主要不同在于，其關(guān)注的內(nèi)容不包括教學(xué)科目的設(shè)置。北京市教委基教處處長(zhǎng)趙鈺琳表示，最初理解的能力是能做具體工作。但這個(gè)理解非常狹隘，是根據(jù)一系列具體的、孤立的行為來(lái)界定“能力”，如“操作能力”“動(dòng)手能力”，這些行為往往與一項(xiàng)項(xiàng)被分解的工作任務(wù)相聯(lián)系。這是把“任務(wù)”當(dāng)成了“能力”。人們后來(lái)意識(shí)到，即使一個(gè)人能夠完成已經(jīng)明確規(guī)定的任何細(xì)小任務(wù)，他也不一定就能成為一名成功者時(shí)，這種理念很快就被冷落了。上世紀(jì)80年代中后期，能力本位的教育理念被重新定義為“關(guān)鍵能力”，也就是具備超越具體工作能力的整體能力。能力本位教育中的“能力”被解讀為一種綜合能力，包括與本職相關(guān)的知識(shí)、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)（活動(dòng)的領(lǐng)域）、反饋（評(píng)價(jià)、評(píng)估的領(lǐng)域）。

上海市成功教育研究所所長(zhǎng)劉京海先生認(rèn)為，知識(shí)是力量，同時(shí)也是負(fù)擔(dān)。可以轉(zhuǎn)化為能力的知識(shí)才是力量。這就要求“知識(shí)最小化、效率最大化”。僅能用于或大部分只能用于應(yīng)付各種考試所需的知識(shí)，則是學(xué)生的負(fù)擔(dān)。負(fù)擔(dān)型的知識(shí)也有一定的價(jià)值，但對(duì)學(xué)生后繼發(fā)展的作用是有限的，甚至有可能轉(zhuǎn)化為阻礙青少年創(chuàng)造性能力開(kāi)發(fā)的阻礙，更有可能成為青少年人格發(fā)展的負(fù)性影響因素。

知識(shí)本位教師遇到能力教育

能力本位教育興起于美國(guó)，通過(guò)加拿大傳入中國(guó)。美國(guó)的學(xué)校的能力本位教學(xué)和中國(guó)的教學(xué)有何不同？畢業(yè)于北京師范大學(xué)的旅美教育學(xué)者蔡真妮遭遇美國(guó)的能力本位教學(xué)體系時(shí)，一再被震驚，隨后，開(kāi)始比較兩者的不同。她介紹說(shuō)，美國(guó)小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生能數(shù)到100位數(shù)的并不多，因?yàn)閷W(xué)校不要求數(shù)到100位數(shù)。但是美國(guó)學(xué)前班的孩子就開(kāi)始學(xué)習(xí)中國(guó)初中學(xué)生才會(huì)學(xué)習(xí)的幾何了。美國(guó)的學(xué)校認(rèn)為，數(shù)數(shù)是一種能力，會(huì)了1+1=2，慢慢就會(huì)領(lǐng)悟100+100=200，不必強(qiáng)求一時(shí)。幾何是另外一種能力，如果不強(qiáng)求的話，學(xué)前班的孩子也能掌握一些。這些能力的種子一旦種下，日后加以培植，會(huì)自動(dòng)成長(zhǎng)。

美國(guó)小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)輕，是因?yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)校里不做重復(fù)練習(xí)。美國(guó)學(xué)前班開(kāi)始教數(shù)學(xué)，不深但范圍很廣：看鐘表認(rèn)時(shí)間、數(shù)錢(qián)、認(rèn)識(shí)尺子，學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)、統(tǒng)計(jì)、幾何。學(xué)前班教師發(fā)給家長(zhǎng)的學(xué)業(yè)成績(jī)單上就有“統(tǒng)計(jì)”“幾何”成績(jī)。

統(tǒng)計(jì)課就是紙上畫(huà)著各種動(dòng)物，讓孩子統(tǒng)計(jì)，共有幾只羊、幾只牛、幾只馬、幾只豹子、幾只斑馬，再統(tǒng)計(jì)一下野生動(dòng)物一共有多少，農(nóng)場(chǎng)里的家畜家禽有多少。幾何，就是學(xué)習(xí)各種形狀，讓孩子自己畫(huà)出各種幾何形狀的實(shí)物來(lái)印證所學(xué)的形狀，比如，畫(huà)一個(gè)氣球表示橢圓形，畫(huà)一個(gè)太陽(yáng)代表圓形，畫(huà)一個(gè)門(mén)代表長(zhǎng)方形。分?jǐn)?shù)則是一塊比薩餅分成了八塊，你吃了一塊，你吃掉了八分之一。這些數(shù)學(xué)概念從學(xué)前班教起，一年級(jí)、二年級(jí)、三年級(jí)要一直繼續(xù)學(xué)。蔡真妮介紹說(shuō)，這正是能力本位教學(xué)體系的特點(diǎn)。每升高一個(gè)年級(jí)，教學(xué)內(nèi)容都會(huì)在原基礎(chǔ)上加深，引進(jìn)更深更廣的概念。如果以前沒(méi)學(xué)懂，有機(jī)會(huì)在任何一個(gè)年級(jí)“開(kāi)竅”并跟上進(jìn)度。

中國(guó)小學(xué)的數(shù)學(xué)課叫算術(shù)，以算為主，美國(guó)的學(xué)校一直叫數(shù)學(xué)。他們認(rèn)為加減乘除不是數(shù)學(xué)知識(shí)，而是計(jì)算能力。數(shù)學(xué)是邏輯，是推理判斷，是應(yīng)用能力。所以，美國(guó)學(xué)校教數(shù)學(xué)，是讓孩子們理解數(shù)學(xué)概念，理解數(shù)字都是干什么用的，對(duì)于計(jì)算能力根本不去訓(xùn)練培養(yǎng)。學(xué)生到四年級(jí)的時(shí)候，老師就教他們使用計(jì)算器，允許孩子使用計(jì)算器進(jìn)行某些基本計(jì)算。到了初中和高中，計(jì)算器更是必備的學(xué)習(xí)用具之一。中國(guó)小學(xué)的計(jì)算題要列出算式求解，美國(guó)小學(xué)的數(shù)學(xué)題則不用算式。教師不要求推導(dǎo)過(guò)程，學(xué)生只要能得出正確結(jié)果就行。自由推算是鍛煉孩子的邏輯思維能力和解決問(wèn)題能力的過(guò)程。列算式雖然算起來(lái)快，結(jié)果也不容易錯(cuò)，但是少了動(dòng)腦思考的過(guò)程。這兩種解題方式訓(xùn)練的效果不同，前者鍛煉解決問(wèn)題能力，后者更適宜于考試出好成績(jī)。

美國(guó)的教育理念是不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)。美國(guó)教育法的名字就叫《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》。與此同時(shí)，能力本位的教學(xué)模式也給了好學(xué)生跨越發(fā)展的機(jī)會(huì)。從小學(xué)一年級(jí)起，教師如果發(fā)現(xiàn)某個(gè)學(xué)生有數(shù)學(xué)天分，會(huì)推薦給學(xué)校進(jìn)行評(píng)估，然后根據(jù)學(xué)生水平會(huì)讓他跟著高年級(jí)上課。如果一個(gè)孩子的閱讀理解的水平高，那么經(jīng)過(guò)評(píng)估就可以讓他跟著高年級(jí)去學(xué)英語(yǔ)。假如一個(gè)孩子各科成績(jī)都超前，可以選擇跳級(jí)。到了四年級(jí)，學(xué)校還成立“天才班”，把成績(jī)好的孩子聚到一起，教師格外給開(kāi)小灶，給“天才們”提供適合他們水平的學(xué)習(xí)材料。

有的孩子數(shù)學(xué)很棒，在小學(xué)時(shí)就可以到初中去學(xué)數(shù)學(xué)，學(xué)校會(huì)派人每天接送。等他上了初中，又要到高中去上數(shù)學(xué)課。這時(shí)，雖然按他的年紀(jì)可以單獨(dú)行動(dòng)了；但是因?yàn)楦咧芯嚯x遠(yuǎn)了，學(xué)校又會(huì)專門(mén)安排校車(chē)接送。

能力本位教學(xué)是學(xué)生本位

上世紀(jì)80年代，美國(guó)人霍華德·加德納（Howard Gardner）夫婦帶著一歲半的兒子本杰明來(lái)中國(guó)。每次回到酒店，本杰明都拿著鑰匙去開(kāi)門(mén)。他拿著鑰匙在門(mén)上劃來(lái)劃去找不到鑰匙眼，聽(tīng)著鑰匙碰在門(mén)鎖上的聲音，笑得嘎嘎的。加德納夫婦則站在一旁微笑地看著。每當(dāng)有賓館工作人員或中國(guó)客人經(jīng)過(guò)，都會(huì)上前把著孩子的手，幫孩子把鑰匙插到鎖孔里去，再轉(zhuǎn)動(dòng)鑰匙開(kāi)門(mén)。對(duì)此，加德納心里一點(diǎn)都沒(méi)有感激之意，他覺(jué)得這些人不請(qǐng)自來(lái)打斷了孩子的思維過(guò)程，破壞了他的探索樂(lè)趣。

加德納是哈佛大學(xué)教育學(xué)院的教授。他詢問(wèn)中國(guó)大中小學(xué)各個(gè)階段的教育同行，為什么中國(guó)人會(huì)不請(qǐng)自來(lái)“幫”小孩子開(kāi)門(mén)。中國(guó)同行一致表示：小孩子什么都不懂，成年人應(yīng)該告訴他們?cè)趺醋?，讓孩子在最短的時(shí)間內(nèi)掌握更多的知識(shí)，讓他們少走彎路。隨后加德納走訪了很多中國(guó)中小學(xué)，看到的景象讓他又一次驚訝不已。中國(guó)學(xué)生取得優(yōu)秀成績(jī)的方法是記憶老師或者專家提供的大量資料。而美國(guó)的情況是：學(xué)生不用熟記材料，重要的是能夠找到需要的材料，并能分析和歸納總結(jié)這些資料，然后形成自己的觀點(diǎn)和看法。比較中美兩國(guó)的基礎(chǔ)教育，加德納認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)法重視傳授知識(shí)，但不利于學(xué)生的創(chuàng)造性、個(gè)性和多種能力的發(fā)展。

加德納是世界一流的教育專家，專攻發(fā)展心理學(xué)。他創(chuàng)建了“多元智能”理論，提出人類有著完整的智能“光譜”，人類智力是多元化而不是單一的。他將人類的智能類型分成八種，分別是：言語(yǔ)和語(yǔ)言智能、音樂(lè)和節(jié)奏智能、邏輯和數(shù)理智能、視覺(jué)和空間智能、身體和運(yùn)動(dòng)智能、自知和自省智能、交往和交流智能、自然和觀察智能。

相對(duì)于智商測(cè)試，加德納的理論擴(kuò)展了對(duì)人的智能的認(rèn)識(shí)。現(xiàn)在，美國(guó)學(xué)校都根據(jù)加德納教授的“多元智能”理論來(lái)安排教學(xué)活動(dòng)，給孩子提供發(fā)展八種智力的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓每個(gè)孩子的每種潛能都有機(jī)會(huì)獲得發(fā)展，并不僅僅是單一的采用由老師授業(yè)解惑的教學(xué)方式，而是采取了把體育、音樂(lè)、接觸自然、合作、獨(dú)立思考、自我認(rèn)知、社交等各個(gè)方面兼顧起來(lái)的豐富多彩的教學(xué)形式。

加德納教授表示，能力本位教學(xué)是學(xué)生本位，知識(shí)本位教學(xué)則是教師本位。知識(shí)本位教育的目的不是培養(yǎng)學(xué)生能力，而是向社會(huì)證明教師完成了傳授知識(shí)的工作，必然導(dǎo)致應(yīng)試教育。應(yīng)試教育表面上是考學(xué)生，實(shí)際上是教師之間的比賽，這毫無(wú)意義。