摘要：真正有效的教師合作是建立在信任的基礎(chǔ)之上的，只有具備了信任這一前提條件，教師之間的合作才能向縱深推進(jìn)。建立積極的人際互動(dòng)關(guān)系、構(gòu)筑溫馨的實(shí)踐共同體、塑造共享的價(jià)值規(guī)范、動(dòng)態(tài)提升教師自身的專業(yè)素質(zhì)水平，以及養(yǎng)成批判反思的自我意識(shí)，則是教師合作中信任的生成策略。

關(guān)鍵詞：信任；教師合作；生成

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2013）07-0005-03

一、當(dāng)前教師合作中信任生成的必要性

在當(dāng)今的教育變革中，“合作”已經(jīng)成為不同變革主體間共同選擇的一種重要行動(dòng)策略。教師之間的合作，作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一條有效路徑也達(dá)成了共識(shí)，但在實(shí)踐中教師合作實(shí)效性的嚴(yán)重不足卻成為一道難以逾越的“溝壑”。有研究指出，提升教師合作的有效性很大程度上是建立在對(duì)學(xué)校教師同伴合作高度信任的基礎(chǔ)之上的[1]。形成持續(xù)的、強(qiáng)有力的合作關(guān)系需要彼此之間信任的積極支持，“信任”理應(yīng)成為推進(jìn)不同主體間有效合作和互動(dòng)的一種“潤(rùn)滑劑”。

信任既是合作的基本前提，也是合作的必然結(jié)果。但現(xiàn)實(shí)情況是，我們對(duì)“信任”這一前提條件的存在似乎過(guò)于樂(lè)觀了。學(xué)校教師內(nèi)部之間、教師與專家之間的關(guān)系信任程度還是比較低的[2]，信任的缺乏也就成為當(dāng)前教師合作存在的一個(gè)不可忽視的根本問(wèn)題。雖然一些研究都強(qiáng)調(diào)了教師合作的自愿、平等和批判性互動(dòng)等特征，試圖形成一種“諍友”的關(guān)系，合作中蘊(yùn)含的“信任”前提似乎因?yàn)樗抢硭?dāng)然的而被有意遺忘，但正是忽略了信任的因素直接影響到教師合作的淺表化、形式化，在合作中存在著習(xí)慣性的防御行為。有研究指出，教師合作失敗的原因主要表現(xiàn)為：狹隘競(jìng)爭(zhēng)心理作怪；缺乏誠(chéng)信、理性不足；在合作中過(guò)于算計(jì)、懷疑對(duì)方、不肯真誠(chéng)合作等方面[3]。設(shè)若細(xì)究，這些看似不同的原因又都存在著一個(gè)共通的地方，即合作雙方缺乏信任的基礎(chǔ)。

信任的“在場(chǎng)”，影響著交往雙方的相互理解與尊重，使共同行動(dòng)的合作行為成為可能，而且信任水平越高，合作的質(zhì)量也就越高；反之，信任的“缺席”，則導(dǎo)致交往雙方的有效溝通難以形成，僅僅勉強(qiáng)在形式上一起工作而已，增加了共同行動(dòng)的行為成本。鄭也夫認(rèn)為，合作的基礎(chǔ)是關(guān)系的持續(xù)性，持續(xù)關(guān)系與合作之間有一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是信任，即持續(xù)關(guān)系可望產(chǎn)生信任，信任導(dǎo)致了合作[4]。這種持續(xù)性關(guān)系的維系以及合作性關(guān)系的展開(kāi)，也都離不開(kāi)“信任”這一潛在的變量或因素。事實(shí)上，信任與合作是緊密聯(lián)為一體的，沒(méi)有信任的所謂合作，頂多只是具備了彼此相互協(xié)作、互助的形式，實(shí)際上是交往雙方相互利用、互為工具的“共事”而已?？梢哉f(shuō)，真正有效的合作是建立在彼此信任的基礎(chǔ)之上的。其實(shí)，教師合作本身作為不同參與主體間的一種人際互動(dòng)方式，主要包括“專業(yè)互動(dòng)”和“社會(huì)—情感互動(dòng)”兩個(gè)側(cè)面，其中，“專業(yè)互動(dòng)為社會(huì)—情感互動(dòng)確定方向和邊界，而社會(huì)—情感互動(dòng)則為專業(yè)互動(dòng)提供基礎(chǔ)”[5]?；?dòng)的發(fā)生與實(shí)現(xiàn)，不僅需要投入社會(huì)情感因素來(lái)營(yíng)造一種積極的文化心理氛圍，而且也需要主體間彼此的專業(yè)信任，促使教師產(chǎn)生一種信任感和歸屬感?？梢?jiàn)，只有具備了信任這一前提條件，不同參與主體間的合作才能向縱深推進(jìn)。

二、教師合作中信任生成的基本策略

為了建構(gòu)一種基于信任的教師合作，信任的有效生成不僅需要教師個(gè)體的承諾兌現(xiàn)、情感投入以及個(gè)體特質(zhì)的養(yǎng)成，塑造一種可信任的教師自我形象，形成積極的關(guān)系信任；而且還需要改變與超越傳統(tǒng)的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，在學(xué)?？臻g內(nèi)形成積極的信任文化氛圍。當(dāng)然，基于信任的教師合作的有效實(shí)現(xiàn)，也離不開(kāi)合作主體自身專業(yè)素質(zhì)的動(dòng)態(tài)提升，以及批判質(zhì)疑精神和能力的養(yǎng)成。

（一）建立積極的人際互動(dòng)關(guān)系[6]

信任的存在促使教師雙方相信對(duì)方是合作的伙伴而不是競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，從而能夠放心地采取合作的態(tài)度與行為，內(nèi)在地保持一種積極的安全感。我們知道，信任是人們?nèi)粘＠谢煌?、互?dòng)的必要基礎(chǔ)，然而人際之間的信任關(guān)系并非預(yù)先給定的，而是不斷動(dòng)態(tài)建構(gòu)起來(lái)的。這種信任的建構(gòu)意味著“一個(gè)相互的自我開(kāi)放過(guò)程”[7]，也即自我與他者之間相互敞開(kāi)胸懷的過(guò)程。自我與他者相互開(kāi)放的過(guò)程，一方面是個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程；另一方面則是促進(jìn)作為“關(guān)系”的情感紐帶的建立，減少相互之間的懷疑甚至詆毀等負(fù)面效應(yīng)。從信任發(fā)展的動(dòng)態(tài)軌跡來(lái)看，互動(dòng)雙方的信任關(guān)系會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段：基于威懾的信任、基于認(rèn)知（或了解）的信任以及基于認(rèn)同的信任。一般來(lái)說(shuō)，“基于威懾的信任”主要是指關(guān)系雙方出于對(duì)破壞信任關(guān)系可能遭受懲罰的恐懼，以維持一種表面的、臨時(shí)的信任；“基于認(rèn)知的信任”依賴于個(gè)人在以前的交往中對(duì)他人能力、責(zé)任感等情況的充分了解，從而預(yù)測(cè)他人在特定情境中可能采取的行為；“基于認(rèn)同的信任”則強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)雙方的信任是建立在認(rèn)知與情感相互認(rèn)同的基礎(chǔ)上，彼此能夠充分考慮與理解對(duì)方的感受、愿望和主觀意圖，從而做出主動(dòng)的選擇與行動(dòng)[8]。顯然，從信任程度的牢固性來(lái)說(shuō)，不同合作主體之間的互動(dòng)交往都急需這種基于認(rèn)同的信任。只有以充分的認(rèn)知和情感交流為基礎(chǔ)，才能消解彼此雙方已經(jīng)或可能出現(xiàn)的信任危機(jī)，從而塑造一種值得信任的教師自我形象，形成和維持互動(dòng)雙方的信任關(guān)系，以保證合作的持續(xù)性。

（二）構(gòu)筑溫馨的實(shí)踐共同體

在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)內(nèi)部，教師自我與他人之間的有效互動(dòng)，總是需要營(yíng)造一種充滿信任的合作文化氛圍。封閉僵化的組織文化環(huán)境，教師難以尋找到一種積極的情感歸屬，也就不可能自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和思想。也由于教師工作特性的影響，個(gè)人主義教師文化造成了教師之間沒(méi)有合作共事的習(xí)慣，彼此的疏離和不信任感的存在極易造成教師合作的缺失。只有當(dāng)教師浸潤(rùn)于一種信任文化氛圍之中，才可能與他人展開(kāi)實(shí)質(zhì)性的合作，沖破自己編織的、隱蔽的“意義之網(wǎng)”的枷鎖，重新構(gòu)筑自己的教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)前，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成與構(gòu)建，能夠幫助教師產(chǎn)生一種“在家”的確定感和熟悉感，形成強(qiáng)烈的信任感和歸屬感，促進(jìn)不同教師之間的專業(yè)合作與情感互動(dòng)。誠(chéng)如鮑曼所言，“共同體”一詞能給人一種賴以信任、安全的感覺(jué)，就像是一個(gè)人生存的“家園”，它是“一個(gè)溫馨的地方，一個(gè)溫暖而又舒適的場(chǎng)所”[9]。這種信任感和歸屬感的存在，能夠保障共同體成員間持續(xù)不斷的、富有建設(shè)性的對(duì)話與合作。

（三）塑造共享的價(jià)值規(guī)范

教師之間的合作需要擁有一個(gè)共同的發(fā)展目標(biāo)或愿景。如果每個(gè)教師在合作、互動(dòng)過(guò)程中，都只是按照自己的價(jià)值準(zhǔn)則來(lái)評(píng)價(jià)與要求對(duì)方的行動(dòng)，那么彼此間的信任危機(jī)就可能爆發(fā)，所謂合作也自然就徒具形式了。共享的價(jià)值規(guī)范能夠促進(jìn)教師在理智上和情感上的積極投入，進(jìn)而保證教師合作的有效性。福山（Fukuyama，F(xiàn).）指出，“信任可以在一個(gè)行為規(guī)范、誠(chéng)實(shí)而合作的群體中產(chǎn)生，它依賴于人們共同遵守的規(guī)則和群體成員的素質(zhì)”[10]。可見(jiàn)，共享的規(guī)范和一致的價(jià)值觀是信任的基礎(chǔ)。人們之所以能夠合理地預(yù)期他人的行為，信任他人，就在于相信他人能夠與自己一樣共同遵從并踐履某種行為規(guī)則和價(jià)值觀。因此，教師合作的真正形成必須基于群體成員在行為規(guī)范和價(jià)值觀上達(dá)成共識(shí)，具有共享的目標(biāo)指向，并且群體成員對(duì)達(dá)成的價(jià)值共識(shí)能夠自覺(jué)遵從。只有自覺(jué)遵從共通的教育愿景，每個(gè)教師都能夠?qū)ψ约旱男袆?dòng)擔(dān)起道德責(zé)任，彼此之間的合作才會(huì)更加持久、深入、有效。

（四）動(dòng)態(tài)提升教師自身的專業(yè)素質(zhì)水平

信任的產(chǎn)生不僅依賴于群體成員共同遵循的行為規(guī)范和價(jià)值觀，而且也離不開(kāi)成員自身的素質(zhì)水平。鄭也夫認(rèn)為，“信任是一種態(tài)度，相信某人的行為或周圍的秩序符合自己的愿望。它可以表現(xiàn)為三種期待，對(duì)自然與社會(huì)的秩序性，對(duì)合作伙伴承擔(dān)的義務(wù)，對(duì)某角色的技術(shù)能力。”[4]54-55其中，對(duì)一個(gè)人是否具備某角色的技術(shù)能力的期望高低，直接決定著對(duì)他未來(lái)可能采取某種行動(dòng)的信任程度大小。教育實(shí)踐中教師對(duì)資深教師等專業(yè)權(quán)威的主動(dòng)信任，就是相信這些合作主體具備某種專業(yè)知能，可以給自己的發(fā)展提供足夠的專業(yè)引領(lǐng)。但我們也應(yīng)該看到，這種合作關(guān)系在很大程度上卻是不對(duì)等的，缺乏互惠與共生的基礎(chǔ)。當(dāng)然，我們需要首先承認(rèn)不同教師合作主體之間的差異性存在，這種差異也將貫穿于合作過(guò)程的始終，但合作的目的應(yīng)在于互惠與共生的實(shí)現(xiàn)，信任關(guān)系則為這種目的的實(shí)現(xiàn)提供了內(nèi)在保證，而群體成員唯有不斷提升自己的專業(yè)素質(zhì)水平，才能真正地贏得彼此的信任。所以說(shuō)，教師之間的合作不是僅僅在低水平、低層次上的重復(fù)運(yùn)作，不是也不可能消解每個(gè)合作主體之間的差異，而是在尊重個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，動(dòng)態(tài)地促進(jìn)每個(gè)教師發(fā)展的最大化。其實(shí)，信任是一種雙向建構(gòu)的，既指向?qū)λ说男湃?，也蘊(yùn)含著對(duì)自我的信任。這也是教師進(jìn)行相互合作的社會(huì)資本。對(duì)自我的信任是對(duì)他人產(chǎn)生信任并贏得他人信任的前提，恰如弗羅姆所說(shuō)，“我們相信自己，也具有同樣的意義……只有信任自己的人才能有能力信任別人”[11]。但這種對(duì)自我的信任并不是盲目的自信心，而是建立在不斷提高自己專業(yè)知識(shí)、能力的基礎(chǔ)上，能夠勝任或符合對(duì)某一角色期待的要求。

（五）養(yǎng)成教師自我反思批判的意識(shí)和能力

由于每個(gè)個(gè)體都缺乏完整或充分的知識(shí)與信息，為了減輕行動(dòng)的負(fù)擔(dān)、簡(jiǎn)化行動(dòng)的復(fù)雜性而謀求必要的信任。所以在認(rèn)識(shí)論上我們永遠(yuǎn)只具備“未充分歸納的知識(shí)”，這也需要我們?cè)诤献髦心軌蛳嗷バ湃?，反身性地審視自己所擁有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和教育信念，來(lái)彌補(bǔ)自身認(rèn)知上的欠缺；同時(shí)也需要我們能夠保持一種不信任或質(zhì)疑的態(tài)度，來(lái)合理表達(dá)自己的不同觀點(diǎn)。其實(shí)，對(duì)“信任”的強(qiáng)調(diào)并不必然導(dǎo)致對(duì)“不信任”的絕對(duì)否定與消極排斥，因?yàn)椴恍湃尾⒉皇切湃蔚膶?duì)立面，而是信任在功能上的等價(jià)物，“信任和不信任作為普遍的態(tài)度都是不可能的，那要么是太危險(xiǎn)，要么是太沉重”[12]。持有合理的不信任態(tài)度和質(zhì)疑精神，意味著合作主體能夠?qū)徤鞯乜创袆?dòng)中的理由或依據(jù)，而不是沒(méi)有批判反思地盲信、輕信。如果盲目信任或完全依賴他人，則會(huì)導(dǎo)致教師缺乏甚至喪失自我的獨(dú)立思考和批判精神?？梢?jiàn)，在教師合作中，適當(dāng)?shù)牟恍湃问鞘直匾?，它為教師的批判、質(zhì)疑提供了可能與條件。

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（作者單位：湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江，湖州 313000）