一非英語(yǔ)專業(yè)研究生翻譯教學(xué)現(xiàn)狀分析與教學(xué)定位

非英語(yǔ)專業(yè)研究生（本文指碩士研究生階段）知識(shí)水平較高，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的要求也較高，他們不再單純注重知識(shí)上的積累，更多注重英語(yǔ)實(shí)用能力的培養(yǎng)與提高。在我國(guó)，非英語(yǔ)專業(yè)研究生肩負(fù)著向國(guó)內(nèi)引進(jìn)先進(jìn)外來(lái)文化、科學(xué)技術(shù)和向國(guó)外介紹自己的研究工作、推廣研究成果以及展示我國(guó)發(fā)展與風(fēng)貌的雙重任務(wù)，這就在知識(shí)結(jié)構(gòu)完整的基礎(chǔ)上對(duì)他們的外語(yǔ)能力特別是翻譯能力提出了更高的要求?！洞T士/博士學(xué)位研究生英語(yǔ)大綱》（非英語(yǔ)專業(yè)）也明確指出：“研究生英語(yǔ)教學(xué)的宗旨是為了使學(xué)生掌握英語(yǔ)這門工具，進(jìn)行本專業(yè)的學(xué)習(xí)、研究和國(guó)際交流，……，在教學(xué)中要培養(yǎng)和提高研究生運(yùn)用英語(yǔ)的能力?！狈g教學(xué)正是培養(yǎng)和提高學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用及實(shí)用能力的有效途徑。

在非英語(yǔ)專業(yè)研究生中開(kāi)設(shè)翻譯課刻不容緩。然而，在我國(guó)系統(tǒng)的翻譯課程主要在英語(yǔ)專業(yè)本科或研究生教學(xué)中開(kāi)展，非英語(yǔ)專業(yè)碩士生翻譯教學(xué)仍處在探索階段，教學(xué)模式與教學(xué)方法傳統(tǒng)單調(diào)，主要以教師講解翻譯技巧、輔以學(xué)生練習(xí)，然后公布答案為主。整個(gè)教學(xué)過(guò)程以教師為主體，忽視學(xué)生思維能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學(xué)生無(wú)法主動(dòng)積極地參與課堂教學(xué)，實(shí)際教學(xué)效果不容樂(lè)觀。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，又未有系統(tǒng)的翻譯理論做指導(dǎo)，所學(xué)翻譯技能和知識(shí)與實(shí)際脫節(jié)，不能有效進(jìn)行翻譯實(shí)踐，譯文生硬晦澀、不易懂，無(wú)法達(dá)到大綱要求。

要有效提高非英語(yǔ)專業(yè)研究生翻譯水平，必須對(duì)目前翻譯教學(xué)進(jìn)行清楚準(zhǔn)確定位?！洞T士/博士學(xué)位研究生英語(yǔ)大綱》中指出，英語(yǔ)是一門工具學(xué)科，用來(lái)輔助學(xué)生本專業(yè)的學(xué)習(xí)、研究與國(guó)際交流，這是強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)的應(yīng)用性，“從翻譯實(shí)踐需求上講是一種應(yīng)用需求，因此翻譯教學(xué)應(yīng)定位為技能教學(xué)”（王海峻，2006：92）。技能教學(xué)必須經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的理論與實(shí)踐的培訓(xùn)，掌握兩種語(yǔ)言各自特點(diǎn)及規(guī)律性的東西，在翻譯理論的指導(dǎo)下運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆g技巧，力求保證譯文質(zhì)量和翻譯效率。然而，目前我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)研究生翻譯教學(xué)授課模式對(duì)翻譯技能培養(yǎng)多有忽視，授課時(shí)以教師為中心，講授孤立的翻譯技巧，輔以練習(xí)，就事論事，不能舉一反三，很少進(jìn)行歸納總結(jié)，缺乏系統(tǒng)翻譯理論指導(dǎo)，所學(xué)知識(shí)停留在表層，不能上升為系統(tǒng)理論。學(xué)生所學(xué)知識(shí)不能成為一個(gè)封閉良性循環(huán)的知識(shí)體系，翻譯技能意識(shí)與實(shí)踐能力無(wú)法得到科學(xué)培養(yǎng)。

二非英語(yǔ)專業(yè)研究生教學(xué)革新的理論基礎(chǔ)與先決條件

建構(gòu)主義（Constructivism）最早是由瑞士認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）提出的。他認(rèn)為知識(shí)的獲得是在與周圍環(huán)境相互作用過(guò)程中逐步建構(gòu)的。這種相互作用涉及到“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程。同化也稱“圖式”，是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)也稱“圖式改變”，是個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響發(fā)生重組和改造的過(guò)程。前者是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上的擴(kuò)充，后者則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)發(fā)生改變。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩個(gè)基本過(guò)程建構(gòu)起來(lái)，并不斷得到豐富發(fā)展的。在皮亞杰提出建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)之上，維果斯基等人又從不同側(cè)面進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義理論，為該理論應(yīng)用于教學(xué)創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，兼顧教師的指導(dǎo)作用。教師不再是知識(shí)的傳授者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。教師可以“利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)”。（王毅敏，2003）從而幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系有較深刻的理解，使所學(xué)知識(shí)更加理論化、系統(tǒng)化。讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，成為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

三建構(gòu)主義理論在非英語(yǔ)專業(yè)研究生翻譯教學(xué)革新中的應(yīng)用

1建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的新的教學(xué)設(shè)計(jì)

多年來(lái)，翻譯教學(xué)一直沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，在分析學(xué)生已有知識(shí)、認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上，確定教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，同時(shí)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的要求選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)媒體，最后進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)定學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)提出的要求。不難看出，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)體系完整嚴(yán)謹(jǐn)，有很強(qiáng)的可操作性，但該教學(xué)設(shè)計(jì)的原則仍是以教師為中心，沒(méi)能充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，無(wú)法從根本上提高學(xué)生的翻譯水平與能力。

建構(gòu)主義理論提倡以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師在教學(xué)中主要起指導(dǎo)與引領(lǐng)的作用，與建構(gòu)主義相適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)原則是“以學(xué)生為中心”，在學(xué)習(xí)過(guò)程之中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神；強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，即在一定的情境下學(xué)習(xí)，利用已有知識(shí)，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在意義建構(gòu)過(guò)程中“協(xié)作學(xué)習(xí)”不容忽視，學(xué)生們應(yīng)在教師的組織和引導(dǎo)下一起交流、討論，共享知識(shí)成果，在預(yù)先設(shè)計(jì)好的學(xué)習(xí)環(huán)境中充分利用各種信息資源去完成對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)，而不是單純完成教學(xué)目標(biāo)。也就是說(shuō)，“在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的‘主題’（或曰基本內(nèi)容），然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)”。（？何克抗，1998）這樣，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的非英語(yǔ)專業(yè)研究生翻譯教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)做到：明析教學(xué)目標(biāo)，在對(duì)整個(gè)翻譯課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析基礎(chǔ)上，明確本節(jié)課所學(xué)知識(shí)的主題，包括涉及的翻譯理論、技巧和所采用的翻譯過(guò)程步驟等，然后圍繞主題創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，讓學(xué)生利用自己原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。

2建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的翻譯教學(xué)改革課例

在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，教師、學(xué)生、教材、媒體這教學(xué)過(guò)程四要素彼此聯(lián)系，相互作用，教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者變成主動(dòng)的施教者，學(xué)生由被動(dòng)的接受者、知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象成為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教材不是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。這四要素構(gòu)成新的有機(jī)整體，這種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式就是建構(gòu)主義教學(xué)模式。以研究生科技英語(yǔ)翻譯第一次課為例，來(lái)說(shuō)明建構(gòu)主義翻譯教學(xué)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用。

首先，明確教學(xué)目標(biāo)：本次課是學(xué)期的第一節(jié)課，是整個(gè)課程的基礎(chǔ)和風(fēng)向標(biāo)，其重要性不言而喻。授課時(shí)不但要讓學(xué)生了解科技英語(yǔ)的特點(diǎn)還要引領(lǐng)學(xué)生從整體上把握科技翻譯涉及的原則和方法。

其次，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容：傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)都是由教師選定教材，多數(shù)教材在內(nèi)容上都不能面面俱到，未必真正滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求。以本課程為例，科技英語(yǔ)涉及的專業(yè)領(lǐng)域眾多，指定一本教材，篇幅有限，很難涵蓋科技各領(lǐng)域，另外多數(shù)教材的選材都或多或少與編者的研究方向相關(guān)，偏重某一領(lǐng)域研究，如有些科技英語(yǔ)教材偏重計(jì)算機(jī)方面，有些則偏重機(jī)械等。要培養(yǎng)研究生翻譯技能使之成為復(fù)合應(yīng)用型人才，必須考慮其研究方向。不同專業(yè)和科研方向，對(duì)譯例的需求不同。建構(gòu)主義主張學(xué)生利用自身現(xiàn)有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)去建構(gòu)新的知識(shí)意義，這就要求教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要考慮學(xué)生專業(yè)特點(diǎn)和興趣需求，“以學(xué)生為中心”，改變完全由教師指定教材和翻譯內(nèi)容的做法，采取在教師指導(dǎo)下結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，由學(xué)生選擇翻譯材料。以采礦專業(yè)研究生的科技英語(yǔ)課程為例，選擇翻譯材料時(shí)，由學(xué)生依據(jù)教學(xué)大綱要求，聯(lián)系本專業(yè)實(shí)際所需，選擇數(shù)篇譯例，再由教師進(jìn)行篩選，最終選擇一篇翻譯質(zhì)量高的最能體現(xiàn)科技英語(yǔ)語(yǔ)體特點(diǎn)的作為本次翻譯課的材料。

再次，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)：建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)的主體，要充分調(diào)動(dòng)和利用學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)探索和建構(gòu)新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。而教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，在學(xué)生的舊知與新知之間搭建橋梁，幫助學(xué)生完成知識(shí)的轉(zhuǎn)化與提升，具體教學(xué)設(shè)計(jì)如下：要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)，仔細(xì)閱讀原文，指出原文的語(yǔ)言特點(diǎn)。鼓勵(lì)學(xué)生思考，運(yùn)用現(xiàn)有翻譯知識(shí)嘗試翻譯原文。授課時(shí)，學(xué)生根據(jù)課前準(zhǔn)備情況回答教師提出的問(wèn)題，并陳述翻譯時(shí)遇到的困難。然后，教師提供參考譯文，要求學(xué)生觀察譯文的語(yǔ)言特點(diǎn)，同時(shí)將原文與參考譯文和學(xué)生自己的譯文進(jìn)行比較，找出原文與參考譯文的差異，以及學(xué)生譯文與參考譯文之間的差距，再由小組討論產(chǎn)生差異與差距的原因。只有了解原文和譯文（也就是英語(yǔ)和漢語(yǔ)）的語(yǔ)言差異，才能真正了解各自的語(yǔ)言特點(diǎn)，在語(yǔ)言轉(zhuǎn)換即翻譯過(guò)程中能準(zhǔn)確把握翻譯原則，選擇適當(dāng)?shù)姆g方法；找到自己譯文與參考譯文的差距并彌補(bǔ)差距的過(guò)程，正是新翻譯技巧的學(xué)習(xí)與翻譯能力自我提升過(guò)程。小組再將討論的結(jié)果與全班同學(xué)共享。學(xué)生在這種協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，很自然地完成了對(duì)已有知識(shí)的全面建構(gòu)和新知識(shí)的初步建構(gòu)。在此過(guò)程中，教師要對(duì)小組的協(xié)商結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，指出優(yōu)點(diǎn)與不足，對(duì)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤加以及時(shí)更正，對(duì)學(xué)生沒(méi)能解決的問(wèn)題給以幫助解決，對(duì)于大部分同學(xué)都有疑問(wèn)的共性問(wèn)題做深入的剖析和解釋說(shuō)明。最后，教師對(duì)本次課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行概括總結(jié)，結(jié)合科技英語(yǔ)的語(yǔ)言特點(diǎn)指出科技英語(yǔ)的翻譯原則和基本方法，使本次課教學(xué)上升到翻譯理論的高度，為今后的翻譯實(shí)踐提供理論指導(dǎo)，使學(xué)生完成新知識(shí)從實(shí)踐到理論的再次建構(gòu)。課后，學(xué)生可以繼續(xù)討論和完善譯文，進(jìn)行相關(guān)翻譯練習(xí)，鞏固和拓展新知，從而形成一個(gè)從實(shí)踐到理論再到實(shí)踐的封閉式良性循環(huán)的知識(shí)體系。

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