回想去年參加的省初中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課觀摩活動(dòng)，面對(duì)精選出來(lái)的10多位選手的精彩展示與觀摩教師如潮的掌聲，我在歡欣鼓舞之余也感覺(jué)到一絲隱憂。他們的課堂教學(xué)中不乏先進(jìn)的理念、精當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)、過(guò)人的技巧和順滑的流程，但在這些優(yōu)點(diǎn)的背后，卻普遍存在著對(duì)話精神失落、對(duì)話流于形式等問(wèn)題。課堂對(duì)話雙方常常是“在場(chǎng)不相遇”或“相遇兩惘然”。

一、師生與文本對(duì)話的切合性問(wèn)題

在閱讀教學(xué)課中，師生對(duì)話的基點(diǎn)是教學(xué)文本。教師憑借其學(xué)科專業(yè)修養(yǎng)與閱歷，依據(jù)教材系統(tǒng)、文本內(nèi)容、課標(biāo)與考試說(shuō)明等要求（包括教師對(duì)學(xué)情的感性判斷），設(shè)計(jì)教學(xué)對(duì)話的問(wèn)題與流程。學(xué)生則依據(jù)自己的學(xué)習(xí)積累與體驗(yàn)，在接受教師講解的“規(guī)定動(dòng)作”之外，主動(dòng)尋求個(gè)人解讀訴求的滿足，這其中就潛藏著一個(gè)師生與文本對(duì)話需求的切合性問(wèn)題。如果課堂對(duì)話是建立在平等互動(dòng)的基礎(chǔ)上，這種切合性就不會(huì)存在問(wèn)題。但眾多課堂并非如此，如某教師在講解《再別康橋》一課時(shí)，把教學(xué)重點(diǎn)放在“讀”上，圍繞不同功用的“讀”，引領(lǐng)學(xué)生理解文本、體驗(yàn)感情，課堂效果很好，教師個(gè)人的才情也得到了充分展示。但據(jù)筆者課后的跟蹤了解，發(fā)現(xiàn)該班學(xué)生課前預(yù)習(xí)中的疑惑并未得到解決。他們的疑惑普遍集中在三個(gè)問(wèn)題上，一是為何首尾兩節(jié)一看就能記得；二是為何要說(shuō)“我走了”正如我“輕輕的來(lái)”；三是為何是用“招手”而不是用“揮手”表示告別。這些問(wèn)題值得深思。在與學(xué)生的交流中，我們達(dá)成共識(shí)。1.首尾兩節(jié)容易記得住的原因主要有：一是兩節(jié)的結(jié)構(gòu)形式相似便于記憶，二是句中多用節(jié)奏感強(qiáng)的疊詞便于記憶。2.詩(shī)中“輕輕的我走了”，開篇渲染了離別的氣氛。“正如我輕輕的來(lái)”一句，以“來(lái)”的視角寫別離的情緒，便于下文中與康橋相關(guān)的系列意象的展開。3.“招”來(lái)“揮”去，是這兩個(gè)漢語(yǔ)動(dòng)詞的習(xí)慣性表意，由于詩(shī)歌的首尾兩節(jié)具有呼應(yīng)關(guān)系，為避免用語(yǔ)重復(fù)，故首節(jié)中用“招”而最后一節(jié)中用了“揮”。再?gòu)膬?nèi)容關(guān)聯(lián)上來(lái)看，“招”字飽含一種富有情義的對(duì)話意愿，在詩(shī)歌首句奠定的告別基調(diào)中，“招”字則包含了欲留而不能、欲走而不舍的復(fù)雜情緒。

回過(guò)頭來(lái)看，姑且不論學(xué)生的收獲與教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)之間有差距，單就學(xué)生課前預(yù)習(xí)中普遍存在的疑惑而言，也沒(méi)有在課堂上得到解決，盡管課堂中的你問(wèn)我答進(jìn)行得熱火朝天。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，由于缺少基于學(xué)情視角的問(wèn)題預(yù)設(shè)，課堂中學(xué)生自由發(fā)問(wèn)環(huán)節(jié)缺失，課堂對(duì)話已經(jīng)淪落為教師推進(jìn)其預(yù)設(shè)教學(xué)流程的手段，并沒(méi)有發(fā)生真正意義上的對(duì)話，教者只是借助與學(xué)生的對(duì)話，講了自己要說(shuō)的內(nèi)容而已。

二、教師個(gè)體與學(xué)生群體對(duì)話效益的問(wèn)題

課堂中的師生對(duì)話不同于“我和你”的一般對(duì)話形式，它實(shí)際上是“我和你們”的交流。如何提高課堂中這種一對(duì)多的對(duì)話效益，應(yīng)該是迫切需要思考的問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)狀況是，教師在課堂對(duì)話中，往往不自覺(jué)地采用著一種一對(duì)一的對(duì)話方式。學(xué)生的回答基本上是自己個(gè)人的見(jiàn)解，或者至多是所謂學(xué)習(xí)小組成員的共同意見(jiàn)。無(wú)論是個(gè)人還是作為學(xué)習(xí)小組的小群體，都不能替代班級(jí)這個(gè)大群體，這種一葉障目的走程序式對(duì)話，勢(shì)必降低師生對(duì)話的實(shí)際效益。如某老師執(zhí)教的《我的第一本書》一課，在“我”說(shuō)出課本被自己“刀砍成兩半”分給喬元貞一半的原委之后，父親并沒(méi)有打我，只是“深深嘆著氣”。教師問(wèn)學(xué)生該如何理解父親的“嘆氣”。某生回答說(shuō)，父親嘆氣體現(xiàn)了父親的同情心和對(duì)“我”行為的默許。教師加以肯定后便繼續(xù)探討下一個(gè)問(wèn)題。從課后的反饋來(lái)看，這個(gè)學(xué)生的回答，并不是其他學(xué)生都能理解的，這種師生間的對(duì)話其實(shí)是一對(duì)一的彼此應(yīng)和，其他學(xué)生只是接受，并無(wú)群體對(duì)話效益的顯現(xiàn)，或許反而會(huì)在這樣的對(duì)話中產(chǎn)生新的疑惑。此時(shí)，如果教師再追問(wèn)一下其他學(xué)生：“××同學(xué)是如何得出這個(gè)結(jié)論的？”關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的對(duì)話就變成了一場(chǎng)“我和你們”的對(duì)話了。這里“追問(wèn)”的意義，是讓更多對(duì)話者參與思考。當(dāng)然，提高教師與學(xué)生群體對(duì)話效益的方法不只有追問(wèn)，還有很多種方式。如特級(jí)教師董旭午先生，他的課就經(jīng)常在講過(guò)一部分內(nèi)容之后，設(shè)置一個(gè)筆記展示環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在密集的點(diǎn)對(duì)點(diǎn)對(duì)話之后，靜下心來(lái)梳理前一階段的對(duì)話內(nèi)容，辨析對(duì)話指向，其用意就在于提高基于學(xué)生群體的對(duì)話教學(xué)效益。

“對(duì)話不僅僅局限于兩個(gè)人之間，他可以在任何數(shù)量的人之中進(jìn)行。甚至就一個(gè)人說(shuō)，只要他保持對(duì)話的思維與精髓也可以與自己對(duì)話?！苯處熜枰邆洹皩?duì)話的思維與精髓”，才能在課堂對(duì)話中與學(xué)生們實(shí)現(xiàn)點(diǎn)面俱到的交流。

三、對(duì)話形式與精神統(tǒng)一的問(wèn)題

還有一點(diǎn)必須清楚，課堂中的問(wèn)答并不等同于對(duì)話。有一位老師執(zhí)教泰格特的《窗》一文，一節(jié)課問(wèn)了50多個(gè)問(wèn)題，筆者在下面卻怎么也理不出一個(gè)頭緒。這節(jié)課堂中只有零散瑣碎的問(wèn)答，沒(méi)有指向明顯的導(dǎo)引，也沒(méi)有思想認(rèn)識(shí)的深化，教者一味地在同一個(gè)層面上找不同的學(xué)生回答，問(wèn)之無(wú)“梯”，答之無(wú)序。藤守堯先生說(shuō)：“對(duì)話主要是一種對(duì)話意識(shí)，如果沒(méi)有一種對(duì)話意識(shí)，即使在談話中一問(wèn)一答，即使這種問(wèn)答花樣百出，那也只是機(jī)械的問(wèn)答，絕非真正的對(duì)話?！备档梅此嫉氖?，這節(jié)課一味地糾纏于小說(shuō)內(nèi)容本身，忽視了小說(shuō)的體式特征，把小說(shuō)中的虛構(gòu)場(chǎng)景和人物當(dāng)成真人真事來(lái)剖析講解，問(wèn)答內(nèi)容也不夠恰當(dāng)。

對(duì)于這種運(yùn)用簡(jiǎn)單問(wèn)答取代對(duì)話的課堂，我們并不缺乏識(shí)別能力。更為隱蔽的“偽對(duì)話”方式，則需要我們睜大眼睛仔細(xì)辨析了。某老師執(zhí)教豐子愷的《給我的孩子們》一文，教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯清晰；教學(xué)環(huán)節(jié)的命名與眾不同——講作者簡(jiǎn)況叫“知人讀文人更親”，講豐子愷的繪畫特點(diǎn)時(shí)概括為“豐子愷畫畫不要臉”等等；教學(xué)流程的展開也是流暢自然，教師的課堂用語(yǔ)更是充滿詩(shī)意，從聽(tīng)課教師的掌聲可以判斷，很多人都認(rèn)為這是一堂成功的課。然而，撥開漂亮的面紗，我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)重要的問(wèn)題：教學(xué)設(shè)計(jì)、流程展開以及課堂對(duì)話都如同一篇酬世文章，形式規(guī)范、內(nèi)容完整，但從教師與學(xué)生的課堂對(duì)話來(lái)看，卻存在巨大的落差。無(wú)論學(xué)生的表述多么粗糙，教師的對(duì)話用語(yǔ)都始終保持流暢嚴(yán)整的特點(diǎn)。教者用精心設(shè)計(jì)掩蓋、包辦了對(duì)話的交互性與反思性。無(wú)論下面坐著的是哪個(gè)班級(jí)的學(xué)生，他讓聽(tīng)課者感覺(jué)到的始終是執(zhí)教者的過(guò)人之處，而不是學(xué)生發(fā)展的喜人進(jìn)步。另外，過(guò)于預(yù)設(shè)的書面化課堂用語(yǔ)與學(xué)生的話語(yǔ)體系不能夠很好地銜接溝通，對(duì)話形式完備但對(duì)話精神失落?！八枷氩皇巧钤诠铝⒌膫€(gè)人意識(shí)之中，它如果僅僅停留在這里，就會(huì)退化以至死亡。思想只有同他人別的思想發(fā)生重要的對(duì)話關(guān)系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的語(yǔ)言表現(xiàn)形式、衍生新的思想?！币虼耍@樣的課堂對(duì)話不能算是真對(duì)話，學(xué)生的思想無(wú)法借助與教師的對(duì)話得到發(fā)展，應(yīng)當(dāng)引起我們的反思。

課堂教學(xué)也是一種生活，“生活就其本質(zhì)說(shuō)是對(duì)話”，而“‘對(duì)話’是‘把靈魂向?qū)Ψ匠ㄩ_，使之在裸露之下加以凝視’的行為”，基于此，立足于學(xué)生發(fā)展的課堂生活，就應(yīng)該具有平等的、互動(dòng)的、反思性的對(duì)話特質(zhì)，其中包括師生、生生、人與文本等的多重對(duì)話。然而，在具有引領(lǐng)示范效應(yīng)的省級(jí)課堂教學(xué)比賽中，課堂里的對(duì)話卻表現(xiàn)出形大于神、技重于道的傾向，不能不引起我們深深的思考。