劉 銘

（兵團廣播電視大學，烏魯木齊 830001）

建構主義基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得的。建構主義強調以學習者為中心，認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”以及“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性，學習者是信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師是學習者主動建構意義的幫助者和促進者。建構主義一經引進我們的教學實踐，各類學科教學紛紛借鑒，收到不錯的教學效果。建構主義教學理論是否適合外語教學?有文章“從外語教學的特點出發(fā)，認為建構主義不太適合于外語教學”［1］。此后有文章從建構主義對“現(xiàn)代外語教學的教學理念的建立，教學方式方法的選擇，教學手段的更新等”方面承認建構主義“都具有指導意義”［2］。也有文章指出:“建構主義教學理論順應了外語教學改革的趨勢，對外語教學有很強的借鑒作用?！钡且案鶕?jù)實際情況攝取其合理之處，從而建構具有中國特色的教學理論”［3］。但都沒有正面回答建構主義教學理論是否適合外語教學，建構主義教學理論是否適合外語教學爭論的焦點主要存在兩個方面:一是建構主義教學理論的認識主觀性和外語教學內容的客觀存在的矛盾，二是建構主義教學理論倡導的“發(fā)現(xiàn)式”學習和外語教學靠實踐操練習得之爭。本文試從爭論的兩個焦點問題入手，正面回應建構主義教學理論是否適應外語教學。

一、建構主義的認識主觀性和外語教學內容客觀性之間的矛盾

1.建構主義的認識論并不否認客觀知識的客觀存在

建構主義認為世界上沒有客觀知識，任何知識都是認識主體在外部環(huán)境的刺激和影響下形成的對客觀世界的映像?？梢娊嬛髁x指導下的認識論，每個人的世界都是由認識主體自行建構的，內容各異。而外語學科內容更多的是事實性知識，諸如詞匯、句法、語法規(guī)則無論形式還是內容都是約定俗成的，不存在隨學習者主體認識上的差異而有所不同，單從建構主義的認識論和外語教學內容的客觀性上看，建構主義似乎的確不適合外語教學。

其實建構主義是認知主義的一個分支，其哲學思想應該是一致的，認知主義認識論認為知識不是單純外部刺激的產物，而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果，所以建構主義認識論就是“主觀（內部心理過程）和客觀（外部刺激）相結合，即主客觀‘相結合的統(tǒng)一’的認識論”［4］。只是有些西方的學者（代表人物喬納森）為了和認知主義劃清界限而片面夸大了認知主體的主觀能動性，而否認了知識的客觀存在。明確了建構主義認識論的主客觀一致性，那外語教學主要內容的客觀性能否隨學習者隨意建構呢?答案當然是否定的，但這并不否定建構主義教學理論能夠促進外語客觀知識的習得。

2.學習者能夠通過意義建構習得外語的客觀知識

建構主義倡導創(chuàng)造外部條件刺激學習者意義建構，學習者是如何對外語知識的客觀性進行意義建構呢?本文以單詞記憶為例，探討客觀知識的建構過程。學習者先是利用個人儲存的已有信息（圖式理論稱之為圖式），通過信息整合、遷移等功能從讀音、拼寫、母語釋義（當然也包括外語釋義）、用法對新詞信息進行重新編碼，努力向新詞的客觀形式乃至使用方法靠近，直至與新詞的真實形式和用法重疊，這一切的心智活動就是新詞的意義建構過程，也就是新詞的記憶過程。這個系列過程速度因人而異，快慢不等。這不是簡單的機械記憶，更不是字母的簡單堆砌，無論從形式到內容，對新詞都有意義的建構，恰恰是經歷了這樣的心智歷程的單詞記憶比簡單的機械記憶能收到事半功倍的效果，延緩了單詞遺忘的周期。

語法規(guī)則以及文化背景知識的學習和記憶無不遵循這一記憶原理，而這一切的行為都是學習者的內在心理活動，不是外顯行為，不易為外人察覺。

至于聽力理解、閱讀理解甚至是翻譯，更多涉及的是學習者的個人理解力，當然離不開學習者的意義建構過程，直至和原文意義吻合，才能達到正確的理解和達意，否則只能是誤解，關于涉及到需要學習者意義理解的問題，無論是客觀主義還是建構主義一般都能達成共識。

二、以“學習者為中心”的發(fā)現(xiàn)式教學是否適應外語的實踐性習得

1.以“學習者為中心”的“發(fā)現(xiàn)式”教學和實踐性很強的語言操練并不矛盾

以“學習者為中心”的“發(fā)現(xiàn)式”教學和實踐性很強的語言操練是矛盾的，不可能實現(xiàn)協(xié)調統(tǒng)一。這是爭論的焦點之二。這個爭論又包含兩層含義:

其一是“以學習者為中心”還是“以教師為中心”。傳統(tǒng)教學是以“教師為中心”，教師就是權威，忽視了學習者的主觀能動性，扼殺了學習者的主觀創(chuàng)造性，教師越主動，學習者越被動，無疑建構主義所倡導的以“學習者為中心”是消除過去“滿堂灌”教學模式弊端的最佳選擇，但擔心又隨之而來，一味地放任學習者的自主，學習者會不會“誤入歧途”。事實上我們并不是照搬西方的完全以“學習者為中心”的教學模式，而是結合我國的國情采用“學習者主體、教師主導”相結合的教學模式，而建構主義所倡導的四大要素，每一個環(huán)節(jié)都離不開教師的主導作用，比如學習環(huán)境設計通常包括“情境創(chuàng)設”、“信息資源提供”、“合作學習的組織”，學習過程的引導和監(jiān)控等環(huán)節(jié)，都少不了教師的主導地位的發(fā)揮。

其二是建構主義所倡導的“發(fā)現(xiàn)式”學習模式是否適應外語教學。外語是一門實踐性很強的學科，除了記憶和理解的事實性內容外，更多的是語言的操練、模仿現(xiàn)成的語言模式和表達方法，沒有必要（也不可能）發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新新的語言模式和表達方法，正如上文討論的一樣，對于外語學習，“發(fā)現(xiàn)”其實就是語言材料輸入和輸出的過程，只有在豐富的語言輸入、吸收、消化的基礎上才能有效地輸出，并不是簡單的刺激—反應的過程，還是需要學習者內化輸入的語料，選擇合適的場合、合適的語境、合適的對象，輸出語料，正所謂學會“說話”。而學習者內化語料、輸出語料就是“發(fā)現(xiàn)”的過程，只是這個過程對語言本身沒有創(chuàng)新，而隨著學習者心智的差異而有所創(chuàng)新的話，那就是內化的效率，以及“說話”的時機罷了。

2.發(fā)揮“主導—主體”地位，能夠充分調動外語學習的主動性

學習者的個別差異是客觀存在的，他們的語言潛能、學習動機、認知風格、態(tài)度情感、興趣愛好、原有知識水平都有可能存在差異。把學習者放在學習主體的地位更能體現(xiàn)因材施教的教學原則，但又不能讓學習者放任自流——想學什么就學什么，想學多少就學多少，同時還要發(fā)揮教師的主導地位，為學習者創(chuàng)造好的學習環(huán)境，監(jiān)控學習者的合作學習等等。事實上，教師主導作用的發(fā)揮和學習者主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環(huán)境下統(tǒng)一起來，這正是我們所主張的“主導—主體相結合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗?就靠學習者主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導作用不僅是要進行教學目標分析、學習者特征分析以及對內容的講解和啟發(fā)，更主要的是創(chuàng)設真實的語言環(huán)境、提供真實的語言信息資源、組織學習者合作學習等方面，所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發(fā)揮得越充分，學習者的主體地位也就會體現(xiàn)得越充分;二者不但不會互相對立，而且相輔相成，更能激發(fā)學習者的語言學習機能。這種主導—主體相結合教育思想也更真實反映了“建立在‘主客觀統(tǒng)一’認識論和‘主導—主體相結合’教育思想基礎上的新型建構主義。”［4］

三、建構主義教學理論指導下的外語教學模式設計

基于以上建構主義教學理論的“主客觀相統(tǒng)一”的認識論和“主導—主體”的教學模式的共識，才有建構主義理論指導下的外語教學模式的探討必要，否則只能是“無本之木”，沒有探討的基礎?；诮嬛髁x的教學理論模式主要有:合作學習、支架式教學、情境教學或拋錨教學和隨機通達教學。結合外語教學的特點，建構主義教學理論指導下的外語教學模式設計主要包括以下幾個方面:

1.分析教學目標。對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，將教學內容分解為一個個具體的“問題”。淡化外語本身作為學習的主要內容，依托每單元所設計的內容，把外語當作思維和交際的工具，圍繞一個個的“問題”去思考、探究，讓學習者在真實環(huán)境中探究問題、解決問題的同時，潛意識地運用外語，習得外語技能。

2.創(chuàng)設外語學習情境。創(chuàng)設與自主學習主題相關的、盡可能真實的語言情境。外語習得更需要真實的語言環(huán)境，而避免“學習者化的外語”或者是“母語化的外語”。提供豐富的語料資源。提供學習本主題所需的充足的語言資料，該語料資源應該具備四個特點:首先是真實語料的可理解性。理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件，“可理解的輸入”是指提供的真實語料必須考慮學習者的現(xiàn)有語言技能水平，略高于學習者現(xiàn)有語言技能的水平，不可太難也不宜太易，教師通過測試、訪談等手段必須對學生的現(xiàn)有語言技能水平有準確的真實把握。其次是真實語料要既有趣又要和教學內容有關。有趣的語料利于吸引學習者的學習參與，強烈的求知欲是學習者高效學習的保證。但同時還要兼顧和主題內容相關，不能偏離。再次是真實語料要有足夠的輸入量。要習得新的語言結構，單靠幾個練習甚至幾段語言材料是遠遠不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內容有趣味的語料支持才能奏效。最后是真實語料不必按照語法程序安排。學得語言知識是指語言學習者參加正式的、有意識的教學活動而獲得的，而習得知識則是指語言學習者無意識獲得的，要想達到自然、無意識的語言習得，關鍵是通過足量的可理解的真實語料的輸入，目的是“習得”而不是“學得”。

3.設計自主學習活動。根據(jù)所選擇的不同教學方法，對學習者的自主學習作不同的設計，如果采取的是支架式教學，則圍繞自主學習的主題建立一個相關的主題框架。設計略高于學習者現(xiàn)有外語水平的自主學習活動，以便通過概念框架把學習者的智力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平;如果采用的是拋錨式教學，則根據(jù)上述主題在相關的實際情境中去確定某個真實事件或真實問題即所謂的拋錨。然后圍繞該問題展開進一步的學習，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據(jù)論證的結果制定解決問題的行動規(guī)劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋補充和完善原有認識;如果是隨機進入教學，則進一步創(chuàng)設能從不同側面、不同角度表現(xiàn)上述主題的多種情境，以便供學習者在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。不管是用何種教學方法，在“自主學習設計”中均應充分考慮體現(xiàn)以學習者為中心的三個要素:發(fā)揮學習者的首創(chuàng)精神、知識外化和實現(xiàn)自我反饋。

4.設計協(xié)作學習環(huán)境。在個人自主學習的基礎上可以就某個主題開展小組討論、協(xié)商或者是真實語境下的語言操練，以進一步完善和深化對主題的意義建構或者真實情境下的語言模擬實踐。整個協(xié)作學習在教師組織引導下進行，討論的問題由教師設計。協(xié)作學習環(huán)境的設計應突出以下幾個特點:首先討論的初始問題應該能引起爭論，能夠吸引學習者積極參與，后續(xù)問題能夠讓學習者進一步跟進;其次是教師應處在稍高于學習者智力發(fā)展的邊緣，利于對學習者加以引導，切忌代替學習者的一切知識建構行為;最后是教師對學習者在知識建構過程中的表現(xiàn)，及時給予恰如其分的評價。

5.設計學習效果評價。評價內容應既包括教師對學習者的評價，也包括小組對學習者個人的評價，甚至是學習者個人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面:自主學習能力;協(xié)作學習過程中做出的貢獻;是否達到意義建構的要求。應設計出使學習者感到學習樂趣，沒有壓力感，能客觀地、準確地反映出每個學習者學習效果的評價方法。

6.設計評價后練習。根據(jù)評價結果，應為學習者設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映討論的基本主題又要能適應不同學習者的要求。以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

每一種學習理論有它產生的背景，發(fā)展的條件和適用的環(huán)境，不可片面地放大其某一方面的劣勢，而否定該學習理論的有效性，這樣勢必會導致教學秩序的混亂，乃至教學方向的迷失，更不能刻意“追風”。本文只是從理論上探討建構主義教學理論對外語教學的適應性，并不苛求外語教學工作者千篇一律地采用這一教學理論，而是在實際的教學實踐中，根據(jù)教學內容和學習者的個性差異，采用多種教學方法，綜合運用?！敖虩o定法”就是這一道理。

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［1］陳遠祥.建構主義教學理論是否適合外語教學?［J］.外語界，2001，（3）:19 －22.

［2］石秀文.建構主義與外語教學——兼論正確處理大學外語教學改革中的幾個關系［J］.北華大學學報:社會科學版，2008，（2）:55 －58.

［3］李洪季.論建構主義學習理論對我國外語教學的啟示［J］.長春工業(yè)大學學報:高教研究版，2008，（4）:35－37.

［4］何可抗.關于建構主義的教育思想與哲學基礎［J］.中小學電教，2004，（4）:4 －7.