關(guān)麗娜

（四川文理學院，四川達州 635000）

自我對話理論在高校英語教師專業(yè)身份中的研究

關(guān)麗娜

（四川文理學院，四川達州 635000）

隨著對高校英語教師研究的深入，教師的專業(yè)身份研究成為研究教師專業(yè)發(fā)展的一個重要視角。自我對話理論強調(diào)自我的內(nèi)部世界和自我與他人的社會互動，強調(diào)自我的動態(tài)性和功能性，對于理解高校英語教師專業(yè)身份的復雜性、多重性和教學信念的矛盾性起著很重要的作用。

高校英語教師;自我對話理論;專業(yè)身份

一、引言

當前，“身份”［1］已成為眾多研究領(lǐng)域關(guān)注的問題，身份也被視為研究教育理論和實踐重要問題的分析工具。教師的專業(yè)身份研究在教師學習和發(fā)展領(lǐng)域，已經(jīng)成為身份理論中的一個亞領(lǐng)域，是研究教師專業(yè)發(fā)展的一個重要視角，教師對自己身份的理解關(guān)系到其教學效能、專業(yè)發(fā)展和應(yīng)對教育改革的態(tài)度和能力。教師專業(yè)身份的形成是對其經(jīng)歷解釋和重新解釋的過程，其與教師發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，是一個終身學習的過程的觀點相一致。教師專業(yè)身份的形成是一個持續(xù)的過程意味著它是動態(tài)的，不穩(wěn)定的，它的形成隱含著個人和情境兩個方面，是成為或者作為一名教師的“個體的”和“專業(yè)的”兩個方面持續(xù)綜合作用的過程。

對話自我理論受到詹姆斯主、客我理論和復調(diào)小說的啟發(fā)，是復雜思維和動態(tài)發(fā)展觀在自我領(lǐng)域中的表現(xiàn)。該理論中“自我”和“他者”［2］是基本概念，自我是具有多個相對自主立場的自我空間，立場間具有對話關(guān)系，從而構(gòu)成了復雜且高度動態(tài)的自我組織。自我與他者兩者的意識具有差異性的和多樣性的區(qū)別，自我意識與他者意識互不相融，相互碰撞，才能產(chǎn)生對話，“獨白世界”，一個聲音什么都解決不了，主人公只有在自我思想內(nèi)部的矛盾交鋒中，在自我意識與他人意識之間的對話交流中得到生存和發(fā)展。該理論展現(xiàn)了自我的內(nèi)部世界和自我與他人的社會互動，強調(diào)和突出了自我的動態(tài)性和功能性，為解釋發(fā)展機制提供了理論支持。高校英語教師的身份十分復雜，自我對話理論對于理解、認識高校英語教師的專業(yè)身份起著很重要的作用。

二、自我對話理論的理論基礎(chǔ)

對話理論認為人是能夠自己建構(gòu)知識的，喬治·凱利的個人建構(gòu)理論認為每個人對事物的相似性和相異性的認識，就形成了我們對世界的建構(gòu)，不同的人可能進行不同的建構(gòu)，每個人都有一套相對固定的建構(gòu)系統(tǒng)，正是這種相對固定的建構(gòu)系統(tǒng)，決定了我們的行為模式。個人的建構(gòu)系統(tǒng)使人能夠?qū)κ澜邕M行解釋、預測和控制，人們是從多種建構(gòu)中選擇自己的建構(gòu)，從而形成自己的建構(gòu)系統(tǒng)的。個人在創(chuàng)立自己的建構(gòu)系統(tǒng)時是自由的，但已經(jīng)確立的建構(gòu)就會成為個人預期事件的方式，從而決定個人對待世界和人生的方式。社會建構(gòu)主義模式則認為知識是由個人自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的，這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。自我對話理論也強調(diào)了以人為本的人本主義精神和人本教育。人本教育的核心是把人真正當成人來培養(yǎng)，是以人為本的教育，這種教育是調(diào)動人的自身的內(nèi)在動力進行創(chuàng)造性的學習。人本主義強調(diào)“自我實現(xiàn)、對他人的關(guān)心和尊重、和諧的人際關(guān)系等”，提出了教學必須以人為中心的教學目標觀，對于生動活潑地、自主地、具有創(chuàng)造性地發(fā)揮個人的潛能和良好個性的塑造具有重要的作用。人的認知過程包括認知過程和情感培養(yǎng)的過程，突出了教學中的情感因素，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線，將情感作為教學活動基本動力的新理論，把重心從教師引向?qū)W生，有利于發(fā)揮人的主觀能動性和創(chuàng)造性。

三、對高校英語教師專業(yè)身份的啟示

1.教師身份的多重性

Strevens［3］（1979）曾把教師比作是變色龍，他認為教和學都不是靜止的，教師要適應(yīng)新的環(huán)境和時代的變化。Scrivener［4］6認為，教師可分為三種類型:一是解釋型教師。這類教師有良好的專業(yè)知識，但對教學法了解不多，上課主要通過解釋或做講座的方式向?qū)W生傳遞信息，學生聽和做筆記，但并未真正參與到學習中或受到挑戰(zhàn)。二是參與型教師。這類教師不僅有良好的專業(yè)知識，而且熟悉教學法，會嘗試著用適當?shù)姆椒ㄊ箤W生積極地參與學習，但教師仍然控制著整個課堂。三是技巧型教師。這類教師有良好的專業(yè)知識、熟悉教學法，而且還了解個人學習者和學習小組對學習任務(wù)的想法和感受。教師會和學生共同分享對課堂的控制力，或把控制力完全交給學生，與學生共同協(xié)商課堂決策，教師成為學生所需信息的來源和提供者、咨詢者。在自主學習中學習者要清楚自己在學習決策制定中的重要地位，他們必須漸漸地對自己的學習負責，要知道對自己學習進行反思的重要性，以及反思怎樣能夠幫助自己重新建構(gòu)自己的學習目標并使之與自己的需求相符。教師也需要放棄一些對學習者的控制力，要允許學習者犯錯誤，教師也要學習一些新技巧來適應(yīng)新角色的轉(zhuǎn)變。

以英語寫作教學為例，在這個過程中，教師的角色首先是寫作教學法課中積極的幫助者，由于英語過程寫作法的特殊性，教師就要轉(zhuǎn)變其角色，變成學生進行寫作的幫助者、促進者，幫助學生理解他們自己的寫作過程。關(guān)于學習的條件，要以學生為中心，注重主體作用;注重情境的作用，要注重協(xié)作學習。要強調(diào)師徒式的傳授及學生間的相互討論與學習;注意對學習環(huán)境進行設(shè)計，為教育者提供充分的資源。然后教師是寫作教學法中的管理者，教師應(yīng)該盡可能地提供互動式的教學，因為過程寫作法中學生會分組合作，會被給予很多的機會來交換彼此的想法，是以學生為中心的，寫作絕不是一種單一的教學行為，而是在教師和學生之間、學生和學生之間進行的互動的活動。最后教師是寫作教學中審慎的評判者，教師在批評學生的寫作時，要記住自己是作為一個向?qū)?、幫助者和合作者的身份來幫助學生學習的。教師在評判學生修改的初稿時，要克制住修改寫作中小的語法錯誤的沖動;對相關(guān)段落中一些比較嚴重的錯誤，可以加下劃線或者在錯誤出現(xiàn)的相鄰地方做出標記以示提醒，要克制住重寫錯誤句子的沖動;評價學生的整個主題和整個結(jié)構(gòu)組織是否清晰;評價看起來和文章主題不相關(guān)的內(nèi)容;評價和主題相關(guān)的句子或者段落中含混不清或者選詞不當?shù)牡胤健Ｔ谠u判學生完成的定稿時，要檢查段落中和段落之間的連接是否恰當;評價結(jié)論的效度和力度;評價一些表達不夠直接和準確的單詞和句子等。

2.教師信念的矛盾性

教師的教學信念也被稱為“隱性的的教學法，會在很大程度上決定以后的實際教學，而這些信念有大部分是來自于教師以往的學習經(jīng)歷。教師信念包括教師效能感、認知類信念、教學活動信念、自我感知與評價觀和自我效能感等方面。教師信念代表了教師潛在的語言觀和語言學習觀，但是教師的教學信念和在課堂上的教學實際情況往往相互矛盾，英語教師很難在課堂真正執(zhí)行他們的教學信念，因為真正實行起來會遇到很多的阻礙。這些阻礙或者來自于校方的管理、統(tǒng)一的教材大綱，或者來自于學生的反對和不配合，這使得教師在教學中很難發(fā)揮自主性，造成教師的教學信念和課堂實踐行為的不一致。而且教師的教學信念和學生的實際水平之間有差異，在教師的實踐教學中，所教班級的學生水平層次是不一樣的，不同層次的學生對教師的期望值不一樣，比如成績好的同學選擇的最喜歡的教學方式多為看教學錄像、模擬用英語做事、話題討論、自習等;而基礎(chǔ)較差的同學則更多地選擇聽教師講解、做課后練習等，因此當教師的教學信念和學生的實際水平發(fā)生沖突的時候，教師的教學信念只能隨著學生的實際水平來做出調(diào)整，使得教師的總體教學信念呈現(xiàn)分層性和矛盾性。

教師個人的學習經(jīng)歷在很大程度上會決定他們以后的教學方式，而且教師在教學的不同階段關(guān)注的內(nèi)容是不一樣的，比如教齡短一些的年輕教師關(guān)注的是如何用管理課堂和控制學生的方式來完成他們的教師形象，而教齡長一些的教師更關(guān)注的是他們教學的目的和任務(wù)以及他們可以用何種方式來完成這個任務(wù)。我國的現(xiàn)行外語教師教育的重心還是放在培養(yǎng)教師的知識和技能的客觀層面上，而對教師的態(tài)度和意識的主觀層面重視不夠，在態(tài)度和意識領(lǐng)域沒有給予教師更多的反思空間。由于外語教師普遍教學任務(wù)重、教學壓力大，因此即使教師們接受了新的教學理論、教學方法，至于他們是否愿意積極主動地去嘗試，也還是需要一個過程的。

四、教師專業(yè)身份發(fā)展的重要途徑——教師自主性

教師自主性包括以下方面（Richard C．＆ Smith）［5］:一是和專業(yè)行為相關(guān)，包括A:自主的專業(yè)行為（自主教學）;B:能自主進行專業(yè)行為的能力（即能自我主導自己教學的能力）;C:能擺脫對專業(yè)行為進行控制的自由（即能自我主導自己教學的自由）。二是和專業(yè)發(fā)展相關(guān)，包括D:自主的專業(yè)發(fā)展（自主的教師學習）;E:能自主進行專業(yè)發(fā)展的能力（即作為教師自我主導自己學習的能力）;F:能擺脫對專業(yè)發(fā)展進行控制的自由（即作為教師自我主導自己學習的自由）。發(fā)展教師自主性的方法如下:

1.發(fā)展學習者自主

教師自主性和學生自主性是相互聯(lián)系、相互依賴的，就像是一個硬幣的兩面。學生自主性是學生要意識到要對自己的學習負責，并在學習過程的所有方面通過參與、計劃、評價等來實施這種責任，一個自主的學習者就是一個成功的學習者，從理論上來說學習者自主能夠在任何有組織的計劃中發(fā)展。教師角色的轉(zhuǎn)變并沒有減少教師的責任，教師在學生學習中的主要責任就是創(chuàng)造和保持一個學習群體，學生自主性依靠教師自主性，而在進行學習者自主的教學中，教學成為了研究，研究也成為了教學，教師本身也成為學習者，也在進行自主的學習，也感覺到被給予了更多的權(quán)利來管理和操控自己的行為，因而也得到了自我發(fā)展。

現(xiàn)在隨著計算機輔助外語教學的快速發(fā)展，很多高校都建立了網(wǎng)絡(luò)實驗室，通過校園網(wǎng)將影視、圖像和文字等各種多媒體信息，以及實時的控制動態(tài)引入到教學中。教師可以通過教師機，利用廣播功能向全體或者部分學生展示圖形、音頻、視頻和多媒體課件，利用監(jiān)聽、監(jiān)視功能隨時了解學生的學習情況，學生之間通過局域網(wǎng)互相交流，也可以在教師的引導下，去查詢所需要的教學信息，可以實現(xiàn)學生的自主學習、學生之間的合作學習和教師的指導學習。教師對教學活動能夠做到有效監(jiān)督和控制，教師的講解、指導和學生的練習充分結(jié)合，體現(xiàn)了以教師為主導、學生為主體的教學原則。

2.合作教學

在教師的自主發(fā)展中，與他人的合作是非常重要的，教師的合作教學包括教師和研究者的合作以及教師和同行之間的合作。Norton B．［4］329－348（2004）倡導教師應(yīng)和研究者合作，研究者所做的決策就能更好地應(yīng)用在教師的教學當中，而教師在對課堂所做的研究過程中也能成為研究者。這個提法雖好但卻把教師和研究者嚴格分開，并使二者之間產(chǎn)生了一種不平等的權(quán)利關(guān)系，也低估了教師的實踐知識。Stewart T．［5］421提出了更平等的教師的研究一詞，他認為，教師和研究者的合作沒有考慮到教師的專業(yè)發(fā)展，二者之間的有效合作不能進行。盡管教師間的合作是重要的，但這種嚴格的二分法會在不經(jīng)意中更重視專業(yè)知識而忽略實踐或社會知識。教師的研究的概念包含了教師的教學觀，教師也需要迎接挑戰(zhàn)去融入到研究社團中，發(fā)現(xiàn)他們自己的思考和解決問題的方法。高校外語教師之間缺乏合作，教師應(yīng)打破彼此間的專業(yè)隔絕狀態(tài)，進行合作研究、資源共享，學校也應(yīng)盡可能多地給教師提供在職培訓項目，并讓每個教師都能參與其中，學校應(yīng)提供激勵政策，以資鼓勵和支持。教師可與同事進行非正式的交談，可與同事們分享他們的成功和難題，并討論自己的新想法，應(yīng)參加正式和非正式的教師會議，并互相觀摩同事的課，多從同事和學生那里獲得關(guān)于對自己評價的反饋等，用多種方式加強合作。教師個人學會反思，學會和同事合作是促進外語教師自主發(fā)展和避免職業(yè)倦怠的有效手段。

3.發(fā)展教師自主性

反思性教學和行動研究是發(fā)展教師自主性的有效方法，反思性教學是教師對課堂所發(fā)生的事件以及達到教學目的的方法的思考，并且也為學生仔細地、分析性地和客觀地反思教師的教學提供了機會。Richards J．C．＆Lockhart C．（1996）認為，反思性語言教學就是教師對每一節(jié)課的幾十分鐘所發(fā)生的事情加以注意，通過記教學日記，寫教學報告，進行問卷調(diào)查和座談，做課堂教學現(xiàn)場錄音錄像，聽同行講課等教學行為研究的方式，研究思考自己的教學行為從而加深對外語教學的理解［6］。而行動和研究的結(jié)合表明了行動研究的基本特點:在實踐當中驗證自己的想法并以此作為自我改進和增加教學知識的一種方法，結(jié)果則是課堂教學的改進以及對教學理念的更好體會和理解。寫教師日記也是發(fā)展教師自主性的方法之一，教師日記包括下面五個步驟。（1）教師提供個人語言學習或教學歷史的記述。（2）教師系統(tǒng)地記錄下自己的現(xiàn)有語言經(jīng)歷的事件、細節(jié)和情感。（3）為了向其他人公開日記，教師做修改并清楚地表明意思。（4）教師仔細研究日記內(nèi)容，尋找重要的事件（其他的研究者也可以分析日記內(nèi)容）。（5）對語言學習或教學經(jīng)驗很重要的因素在最后的日記中被闡述和討論，在這個階段也可加上來自教學文獻的一些觀點。隨著交際教學法和自主學習的發(fā)展，課堂上由教師一人制定出教學內(nèi)容已不能滿足學生的需要，教師應(yīng)當從提供教學內(nèi)容轉(zhuǎn)到提供教學機會。Allwright D．（2005）提出了探究性實踐的觀點，他認為在語言課堂上教師應(yīng)和學習者一起努力來探究和發(fā)展他們對于課堂生活的理解［7］。探究性實踐的產(chǎn)生有兩個原因，一是因為教師和研究者中間的這種不利的二分法，二是為了避免以教師為基礎(chǔ)的課堂研究帶來的教師倦怠。他希望人們可以考慮不再把教學內(nèi)容看作是主要關(guān)注的東西，而考慮教師和學習者一起來制訂教學計劃。如果教師們這樣做了，或許他們會有新的意想不到的結(jié)果。

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［1］吳曉燕．關(guān)于初任教師專業(yè)身份及其構(gòu)建的研究［D］．上海:華東師范大學碩士學位論文，2011．

［2］顧倩．論巴赫金對話理論中“自我”與“他者”的關(guān)系［D］．南京:南京師范大學碩士學位論文，2005．

［3］Bartlett L．Teacher development through reflective teaching［A］．In Richards J．C．＆ Nunan，D．（Eds．）Second Language TeacherEducation，CambridgeUniversityPress，1990:202－214．

［4］Johnson E．The Sociocultural Turn and Its Challenges for Second Language Teacher Education［J］．TESOL Quarterly，2006，（3）:235 －253．

［5］Richard C．Smith．Teacher education for teacher－ autonomy Centre for English Language Teacher Education（CELTE）U-niversity of Warwick，UK．1996．

［6］Richards J．＆ Lockhart C．Reflective Teaching in Second Language Classrooms［M］．Cambridge University Press，1996．

［7］Allwright D．From Teaching Points to Learning Opportunities and Beyond［J］．TESOL Quarterly，2005，（3）:9 －31．

Dialogical Self Theory's Research in Professional Status of English Teachers

GUAN Li-na
（Sichuan University of Arts and Science，Dazhou 635000，China）

With the deepening of the research on university English teachers，the research on the professional status of English teachers has become an important perspective of teacher's professional development．Dialogical Self Theory emphasizes the self inner world and the social interaction between self and others，as well as the dynamism and function of self，therefore playing an important role in comprehending the complexity and multicity of English teachers'professional status，and discontinuity of teaching beliefs．

university English teachers;Dialogical Self Theory;professional status

G443

A

1001－7836（2013）09－0032－03

10．3969/j．issn．1001 －7836．2013．09．013

2013－03－11

現(xiàn)代農(nóng)村中小學英語教師培養(yǎng)模式改革研究（川教函（2006）511）

關(guān)麗娜（1972－），女，四川達州人，副教授，碩士，從事教師發(fā)展和二語習得研究。