(浙江東方職業(yè)技術(shù)學院 社會科學部，浙江 溫州 325011)

近年來，主體間性這一理論范式成為思想政治教育學科研究的焦點與前沿，而作為思想政治教育的核心內(nèi)容——理想信念教育，自然也概莫能外，這種由主客二分的單極主體性向交互雙向的主體間性的轉(zhuǎn)向，不可避免影響當代大學生理想信念教育的價值取向與現(xiàn)實走勢。

一、轉(zhuǎn)向的緣起

主體間性視域下探討當代大學生理想信念教育轉(zhuǎn)向不僅是時代發(fā)展產(chǎn)物，更是理想信念教育實踐發(fā)展的必然。

(一)重要性——科學發(fā)展觀的提出

科學發(fā)展觀的核心是以人為本，要求尊重人的主體地位與發(fā)揮人的主體作用，主體間性以尊重與彰顯受教育者的主體性為前提，把發(fā)揮受教育者的主體作用放到應(yīng)有的高度。“如果說，教育的主題是人的話，毫不夸張地說，我們只有在主體間性教育中才找到了真正的人?！盵1](P74)主體間性視域下理想信念教育認為教育雙方是以共同體方式存在，他們都是理性自覺主體，都能夠合理地發(fā)揮其應(yīng)有的主體性，關(guān)鍵在于能否激發(fā)與喚醒受教育者主體意識，教育者不能一味將受教育者視為被動客體與改造對象，要引導受教育者進行思想內(nèi)化與行動外化。

(二)必要性——和諧社會觀的樹立

和諧社會的第一要義在于民主，而民主的核心在平等。主體間性視域下理想信念教育是一種主體間平等對話的發(fā)展形態(tài)，這是構(gòu)建社會主義和諧社會的必然要求，也是現(xiàn)代和諧關(guān)系下教育變量與模式的重新審視，是對主體性理想信念教育的現(xiàn)代超越。一方面，平等形式。理想信念教育過程是平等主體之間的相互交流溝通，以平等的姿態(tài)共同探討形成共識，摒棄教育者居高臨下的心態(tài)，以平等待人的方式讓每一參與者體驗人際關(guān)系與身心發(fā)展的和諧。另一方面，友愛內(nèi)容。大學生理想信念教育是師生間思想與心靈的碰撞與交融，應(yīng)以關(guān)愛作為切入點，顯示對人性的關(guān)懷與人格的尊重，贏得學生的認同感與歸屬感，形成相互尊重與關(guān)愛的師生情誼，有助于理想信念教育的內(nèi)化。

(三)緊迫性——網(wǎng)絡(luò)生存觀的形成

“無網(wǎng)不在”已成為當代大學生生存方式的真實寫照：學習都在網(wǎng)絡(luò)上，思想都在微博上，朋友都在QQ 上，購物都在淘寶上。大學生作為網(wǎng)絡(luò)的主要受眾群體，在其成長環(huán)境中網(wǎng)絡(luò)正日益占據(jù)更大的空間。據(jù)第30次中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展狀況統(tǒng)計報告顯示，截至2012年6月底，中國網(wǎng)民數(shù)量達到5.38億，20～29歲的網(wǎng)民占 30.2 %。報告還顯示: 網(wǎng)民職業(yè)中，學生占比為 28.6%，遠遠高于其他群體。[2]大學生網(wǎng)絡(luò)生存方式為主體間性理想信念教育預設(shè)出足夠的發(fā)展空間。首先，交往的平等?！叭ブ行幕笔蔷W(wǎng)絡(luò)的重要特點，它促成主體平等觀念的形成，在網(wǎng)絡(luò)中既沒有領(lǐng)導也沒有下屬，雙方平等互動。其次，交往的徹底。網(wǎng)絡(luò)的虛擬性與隱匿性消除了因主體身份差異所引發(fā)的各種顧忌與尷尬，可以把現(xiàn)實中不敢講或不愿講的想法表達出來。再次，交往的有效。借助網(wǎng)絡(luò)媒介的共享性與共融性進行理想信念教育，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以說服為主的灌輸教育，以引導方式寓教于樂，不僅展現(xiàn)立體的圖、文、 聲、像并茂效果，還帶來更加便捷的交流手段，例如BBS、OICQ、BLOG、E-MAIL等。

二、轉(zhuǎn)向的維度

主體間性視域下理想信念教育強調(diào)由主客二分的單極性主體性走向交互的雙向主體，以雙方共同體為存在方式，以通過平等對話為基本形式，以取得共識為調(diào)控原則，以實現(xiàn)共同提高為價值目標。

(一)模式的轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)理想信念教育強調(diào)主客體二分，突出教師是施教主體，處于主動地位，而學生則是客體，處于被動地位，基本套路就是“我講你聽、我打你通”的滿堂灌，直接導致單向灌輸與強制壓服，是一種典型的客體性教育。主體間性理想信念教育將師生均看成是教育的主體，而教育資源與介質(zhì)則居于客體位置，形成了理想信念教育的主體 (教育者)——客體(資源、環(huán)境、方法等)——主體 (受教育者) 的模式。這樣理想信念教育實踐活動應(yīng)該包括兩重關(guān)系，教育參與者與教育手段的主客人物關(guān)系，從屬物的邏輯；二是教育者與受教者的主體人際關(guān)系，從屬人的邏輯，改變以往將人際關(guān)系與人物關(guān)系混為一談。

這樣，主體間性視域下理想信念教育強調(diào)以雙方共同體為存在方式。第一，共存。理想信念教育活動作為一種存在方式，參與者共同在場，形成相互依存且有明確目標的共同體。以往“對牛彈琴”式的教育直接造成受教育者的不在場，沒有把學生視為活生生的人，侵犯其人格尊嚴，其自身欲望、情感與需求被忽略，主體間性視域下以人為本，將學生視為有思想、有靈魂與有訴求的活動主體，成為理想信念教育共同體的重要組成部分。第二，共營。理想信念教育作為交互共在與協(xié)同互動的交往過程，就必須遵循共同道德規(guī)范，相互決定他們的活動過程，達到知、情、信、意、行的有機統(tǒng)一與均衡發(fā)展。第三，共識。主體間性視域下理想信念教育強調(diào)每個主體通過自己的經(jīng)歷感受對接大家共同的情緒體驗，在相互理解與尊重的基礎(chǔ)上，通過協(xié)同創(chuàng)新的對話達成一種默契，形成一種體驗式的交流場景，真誠地把自己的思想傳遞給對方，通過理解形式實現(xiàn)精神世界的共享。

(二)關(guān)系的轉(zhuǎn)向

主體間性視域下理想信念教育倡導平等交往，改變以往主體性教育模式中教育者的居高臨下與唯我獨尊的態(tài)勢。第一，地位的平等。理想信念教育的參與者都是主體，他們雖然特點不同，但都共同參與活動之中，形成的是一種平等共生的關(guān)系，不存在霸權(quán)的支配。第二，人格的平等。盡管學生在知識、閱歷等方面與教師存在一定的差距，但這種差異是一種發(fā)展性的短暫狀態(tài)，學生同樣具有豐富的心理、獨立的人格與多樣的欲求，雙方在人格上是平等的，理想信念教育要尊重學生人格尊嚴，堅持民主作風，反對思想壓迫。第三，參與的平等。主體間性理想信念教育強調(diào)師生享有同等的參與機會與權(quán)利，改變以往學生集體失語的窘境，彼此應(yīng)在知情權(quán)、參與權(quán)、對話權(quán)等方面相互尊重，充分表達各自意見，虛心傾聽各自想法，相互討論、平等交流，允許質(zhì)疑與公開辯論，營造民主氛圍。

(三)目標的轉(zhuǎn)向

馬克思指出：每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。[3](P294)共贏成為現(xiàn)代社會交往追求的價值目標，主體間性視域下理想信念教育的目標是實現(xiàn)教育者與受教育者的共同提高，不再單單把注意力放在受教育者身上，不是單純的要求受教育者成為有理想信念的個體，同時更加要求教育者堅定自己所倡導的理想信念，雙方在相互交往中共同提高與完善。馬克思指出：教育者本人一定是受教育的。[3](P55)在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)社會，知識更新速度之快，教育者應(yīng)向社會學習，向受教育者學習，此時受教育者也應(yīng)給教育者預設(shè)出特定的發(fā)展空間，教育者可以在相互接觸中獲取更多的信息與靈感，進而促進自身的完善。只有教育者不斷進行自我教育與自我感悟，才能持續(xù)提升大學生理想信念教育的境界與水平。

三、轉(zhuǎn)向的障礙

主體間性理想信念教育作為主體性教育的一種轉(zhuǎn)向，要實現(xiàn)其有效性轉(zhuǎn)變必須解決主體性理想信念教育中存在的問題。

(一)方法的改變

單向灌輸是主體性理想信念教育的基本模式與主要方法，這種自上而下的教育方法，其重要特征是教育者在實踐中掌握主導權(quán)，教育者把受教育者看成是被改造與被填充的對象，導致受教育者主觀能動性與創(chuàng)造性被弱化，教育過程成了“對牛彈琴”。傳統(tǒng)的滿堂灌教育在大學生理想信念教育中比比皆是，一個明顯的特征就是幾乎所有的高校思想政治理論課都以合班教授為主，教授過程中無法顧及學生的個體特征，忽視雙方的交流互動，忽視知識的內(nèi)化規(guī)律。實質(zhì)上是用制造物的方法來培養(yǎng)人，從屬物的生產(chǎn)邏輯，忽視受教者自我反思的內(nèi)在價值，使學生成為一種工具化價值的改造與駕馭對象，造成理想信念教育的異化，這是一種單向度的理想信念教育。

(二)目標的調(diào)整

時下由于各種教育要素存在一定的交集化現(xiàn)狀，大學生理想信念教育研究在客體層面存在一個命題誤區(qū)——理想信念教育等于黨性教育。把對少數(shù)優(yōu)秀分子高標準高要求的黨性教育，擴大至對所有學生的普遍要求，使普適性的理想信念教育出現(xiàn)要求的拔高化，致使教育效果大打折扣，導致在實踐中學生認同性嚴重不足而產(chǎn)生知行分離的“兩張皮”現(xiàn)象。這里顯然沒有關(guān)注理想信念教育研究的客體層次，用超前性代替現(xiàn)實性，用先進性代替廣泛性，用特殊性代替一般性，造成研究目標的混同且效果不佳。[4](P142)

(三)內(nèi)容的選擇

主體性理想信念教育忽視受教育者的內(nèi)在需求，根據(jù)教育者的思考來確定理想信念教育的內(nèi)容，使教育內(nèi)容出現(xiàn)了所謂“假大空”。其一，內(nèi)容的知識本位。用知識本位代替情感本位，教育內(nèi)容偏重認知性。把學生培養(yǎng)成具有理想信念教育認知能力的主體，學生掌握了大量的德育知識，但并沒有形成相應(yīng)的德育品質(zhì)。作為知、情、信、意、行的有機統(tǒng)一與均衡發(fā)展的理想信念教育，其深層本質(zhì)應(yīng)該是發(fā)乎情、合乎愿的情感本位，作為一種情感體驗與碰撞，應(yīng)突出其情感本位教育，借助情感體驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)在修養(yǎng)，否則會導致學生動力系統(tǒng)的沉睡。其二，內(nèi)容的社會本位。教育者根據(jù)自己的學術(shù)背景選擇內(nèi)容，沒有觀照受教育者的思想特點、心理能力與生活世界，內(nèi)容深奧高遠,遠離學生的生活實際,這樣的理想信念教育內(nèi)容無法滲入受教育者的心靈，是一種空洞、抽象的行為規(guī)定,是一種人性本質(zhì)內(nèi)涵的缺失。因此，要克服單純從社會本位出發(fā)來制定教育內(nèi)容，應(yīng)從社會與個體和諧發(fā)展的角度來審視理想信念教育的內(nèi)容。其三，內(nèi)容的政治本位。教育內(nèi)容偏重于政治宣傳，尤其是執(zhí)政黨的政策宣傳，把至高至善的政治立場作為主要內(nèi)容。理想信念教育作為政治觀的集中教育，政治宣傳毋庸置疑。但過于突出政治功能，將其看作是政治教育的附庸，忽視思想教育和品德教育，但政治價值被無限放大，一味強調(diào)服務(wù)并服從于政治需要，導致大學生覺得理想信念教育除了為政治統(tǒng)治外沒有啥用，甚至認為它是統(tǒng)治階級用來教化與欺騙的玄學，產(chǎn)生厭惡情緒與抗拒態(tài)度。

(四)場域的介入

網(wǎng)絡(luò)不僅給當代大學生主體性與個性發(fā)展帶來巨大提升，也使大學生理想信念教育面臨眾多挑戰(zhàn)。其一，弱化。理想信念的樹立需要主體的主觀能動性，但網(wǎng)絡(luò)的開放性使大學生獲得更大的自由與更少的約束，在較少他律機制的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，自律性較差的學生往往沉溺于虛擬世界而迷失自我，過分地依賴網(wǎng)絡(luò)生存方式會使學生的思維與生存能力面臨退化危險。其二，淡化。網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的豐富與廣泛為大學生選擇提供了廣闊的空間，對于海量與多元的網(wǎng)絡(luò)信息很難去粗取精，去偽存真，對龐雜網(wǎng)絡(luò)信息往往是忙于被動接受與盲目跟崇，很少積極主動的思考，在多樣性選擇中迷失理想信念方向，放任自流。其三，虛化。由于網(wǎng)絡(luò)的虛擬性與隱匿性，在符號構(gòu)成的虛擬世界交往互動，過度依賴網(wǎng)絡(luò)生存方式，很有可能導致部分學生認同性危機的爆發(fā)與虛無主義的泛濫，懷疑理想信念教育的一切。其四，俗化。網(wǎng)絡(luò)社會呈現(xiàn)鮮明的世俗化趨勢，例如網(wǎng)絡(luò)購物的物欲橫流、網(wǎng)上宣傳的利潤至上、網(wǎng)絡(luò)休閑的享樂主義成為網(wǎng)絡(luò)競相追逐的目標?！霸诜胖鹁?、削平價值、 遠離崇高的世俗化背景下，樹立遠大的共產(chǎn)主義理想和中國特色社會主義共同理想，必然面臨嚴峻挑戰(zhàn)?！盵5](P15)其五，焦化。部分大學生長期依賴網(wǎng)絡(luò)人際交往容易導致虛擬與現(xiàn)實的混亂與錯位，容易錯將虛擬夢幻搬進現(xiàn)實生活，理想信念在兩種空間中存在嚴重的沖突與焦灼，造成心理問題嚴重。

四、轉(zhuǎn)向的模式

探究主體間性視域下當代大學生理想信念教育的實效性與時效性，建構(gòu)有效模式為其提供有效的平臺。

(一)交互式

首先，交往的方式。馬克思認為交往是人類特有的存在方式與活動方式，哈貝馬斯也認為交往理論意欲解決的問題是哲學性的。主體間性視域下理想信念教育從對象化活動轉(zhuǎn)向交往活動，以特定的教育客體為中介，在相互交流對話中實現(xiàn)各自思想道德與心理品質(zhì)的完善，把理想信念教育重新由區(qū)隔的物化回歸到人際交往當中。其次，互動的樣式。交往主體之間的關(guān)系應(yīng)是雙向互動關(guān)系，在互動中不斷重構(gòu)自身已有的知識結(jié)構(gòu)與價值取向。受教育者將信息傳遞給教育者后，教育者就會明確受教育者的需求，從而將教學適時調(diào)整到最佳狀態(tài)，做到因材施教，教育者將信息傳遞給受教育者，受教育者會提高自身對問題的認知能力，同時將不明確的問題再次反饋給教育者，形成良性的信息傳遞的過程。再次，對話的形式。其一，對話的歷史?？鬃优c弟子對話，蘇格拉底與柏拉圖對話，馬克思與恩格斯對話，毛澤東與他的戰(zhàn)友對話。其二，對話的理論。對話模式主要是針對傳統(tǒng)教育剝離人性內(nèi)涵的空洞道德說教，從本體論角度，它是一種建立精神基礎(chǔ)之上的心靈與觀念相互共振活動。其三，對話的現(xiàn)實。對話互動使得信息傳遞有一個暢通的渠道，教育角色在對話中頻繁轉(zhuǎn)換，通過言談與傾聽進行雙向溝通達成知識世界的共識從而實現(xiàn)精神世界的共享。

(二)體驗式

理想信念教育活動應(yīng)當注重隱性教育與顯性教育的有機結(jié)合，通過現(xiàn)實生活進行滲透式教育才能更有成效。首先，機理。理想信念教育主要是精神與情感教育，交往主體通過言語、對話、情感來傳遞教育信息，體現(xiàn)著知、情、信、意、行的統(tǒng)一，達到教育主體間心靈的融會貫通。因此，理想信念教育必須借助情感體驗才能轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的修養(yǎng)，應(yīng)該把情感體驗作為其核心目標，因為德育的深層本質(zhì)應(yīng)該是發(fā)乎情、合乎于愿的內(nèi)化。其次，方法。主體間性視域下理想信念教育式由說教型向體驗型轉(zhuǎn)變，注重學生的直接經(jīng)驗活動。以往理想信念教育是一種知識化的間接灌輸，學生缺乏對真實事件的觸動與體驗，強調(diào)在生活實踐中引導學生體會直接經(jīng)驗的理言價值，在理性思索中反饋感性體驗的意義。再次，途徑。采取走出戰(zhàn)略，通過校企合作與工學結(jié)合的途徑觀察生活與了解社會，不斷對自身生存處境進行反思感悟，積極利用社會熱點、焦點問題創(chuàng)設(shè)情境，有組織安排學生投身社會實踐，了解社情民意，在參與中獲得理想信念的切身體驗。

(三)包容式

理想信念教育作為一種特定交往對象的互動活動，教育主體間存在較大的差異，必須通過相互包容來消除差異造成的隔閡，達到互相悅納的效果。首先，承認。教育活動是多極異質(zhì)主體交往互動，互動要承認彼此差異。在大學生理想信念教育中，由于教育雙方存在著不同的特殊性，在認知、經(jīng)驗、閱歷方面存在差異，教育者應(yīng)當正視這些差異做到求同存異。其次，理解。己所不欲，勿施于人。理解是主體間性理想信念教育的基礎(chǔ)，通過理解設(shè)身處地，將心比心，換位思考，這既有獨特性又有兼容性，尊重對方使其獲得歸屬感與信任感，達成視界融合。最后，共享。教育不是為了達到某種共性而泯滅個性，而是在共享體驗中擴展自己的眼界，共享就成為了主體間性視域下理想信念教育的真正意蘊，理想信念教育需要主體各方的情感與精神共享，在交互共享中促進雙方共同提升。

(四)生活式

一切教育的基礎(chǔ)是生活世界，只有把理想信念教育活動引向大學生豐富多彩的生活世界，通過生活世界來塑造學生的精神世界并建構(gòu)生活化模式，才能讓大學生去體驗與感悟理想信念教育的真諦。首先，理論的生活化。建構(gòu)理想信念教育生活模式有著豐富的理論淵源：其一，生活方式。馬克思關(guān)于人類存在方式中生活方式與生產(chǎn)方式的科學闡發(fā)；其二，生活世界。胡塞爾首次提出了生活世界的概念以及與科學世界的關(guān)系，以及哈貝馬斯交往理論中關(guān)于生活世界與系統(tǒng)的區(qū)別；其三，生活教育。教育家陶行知提出“生活即教育”理念升入人心，其四，生活原則。“三貼近”原則是我們黨的思想政治工作的重要原則。其次，動力的生活化。理想信念教育根植于生活的向善，正是對現(xiàn)實生活的困惑與不解促使理想信念教育的迫切，脫離生活這個根基，當代大學生理想信念教育就是無本之木。再次，內(nèi)容的生活化。當代大學生理想信念教育的內(nèi)容只有以生活世界為底版，教育雙方才有共同的語言，交往互動才有生存的空間。而今理想信念教育往往關(guān)注至高至善的道德標準與宏大的社會敘事，其泛政治化、泛學術(shù)化、泛認知化的內(nèi)容過度超越學生的實際水平，不能有效觸動學生心靈，難以引起師生共鳴。中央16號文件指出：要結(jié)合大學生實際，廣泛深入開展談心活動，有針對性地幫助大學生處理好學習成才、擇業(yè)交友、健康生活等方面的具體問題，提高思想認識和精神境界。[6]最后，形式的生活化。生活本身就是一種無形的理想信念教育，但主體間性視域并不主張用日常生活取代教育，突出發(fā)揮日常生活情境的教育性，以生活世界為背景來確定理想信念教育形式，在生活中深入挖掘教育資源。