黃廣芳

(湖北工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 湖北 武漢 430068)

閱讀不僅是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要掌握的一項(xiàng)重要語(yǔ)言技能，也是學(xué)習(xí)者獲得語(yǔ)言輸入的主要途徑。因此，如何幫助學(xué)生掌握閱讀理解技巧、提高閱讀速度、改革閱讀教學(xué)模式等諸如此類(lèi)的問(wèn)題一直是外語(yǔ)教育者關(guān)注的焦點(diǎn)之一，由此引發(fā)了眾多國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)閱讀教學(xué)的關(guān)注與研究。這些研究主要從詞匯、語(yǔ)法、句法等微觀視角以及閱讀教學(xué)的理論、模式、技巧與策略等方面[1-9]進(jìn)行了理論與實(shí)踐層面的探討，總結(jié)出了切實(shí)可行的閱讀技能與教學(xué)方法，在很大程度上推動(dòng)了我國(guó)外語(yǔ)閱讀教學(xué)。然而，這些研究重在篇章閱讀的微觀分析，而缺乏對(duì)篇章閱讀進(jìn)行宏觀語(yǔ)義分析，尤其缺乏從語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、篇章語(yǔ)言學(xué)等跨學(xué)科理論對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)進(jìn)行研究。因而，此方面研究經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)和思辨式探討較多，學(xué)理性不足，尤其缺乏基于大型的、多案例實(shí)證研究基礎(chǔ)之上的改革閱讀教學(xué)模式的探討。

鑒于此，本文采取綜合研究視角，從教師和學(xué)生兩個(gè)層面對(duì)高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究。我們首先采取目的抽樣法，對(duì)5所高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的20名學(xué)生和10位教師分別進(jìn)行了小組訪談。然后，在分析訪談信息的基礎(chǔ)上編制閱讀教學(xué)問(wèn)卷調(diào)查(學(xué)生版與教師版)，通過(guò)隨機(jī)抽樣法，對(duì)多所大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)510位學(xué)生和63位教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查(有效問(wèn)卷分別為501份和59份)。爾后，再次通過(guò)目的抽樣法，采取“就近原則”深入部分班級(jí)進(jìn)行閱讀教學(xué)課堂觀察。在綜合分析上述信息的基礎(chǔ)上，對(duì)高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教與學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行了深度描述并分析了其中存在的問(wèn)題及其原因，最終構(gòu)建了基于“語(yǔ)義單位關(guān)系理論”的四位一體式英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式及其具體路徑。

1 英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)情況描述與分析

整體而言，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中存在許多不良的閱讀習(xí)慣，閱讀能力一般，閱讀成效不顯著。學(xué)生對(duì)閱讀學(xué)習(xí)的自我評(píng)價(jià)普遍偏低，只有39%的學(xué)生認(rèn)為自己的閱讀能力較好。同時(shí)，學(xué)生對(duì)教師的閱讀教學(xué)模式及效果認(rèn)可度較低，只有33%的學(xué)生認(rèn)為教師的閱讀教學(xué)能力與效果較好。

調(diào)查顯示，不良的閱讀習(xí)慣在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生中較為普遍。其中，指讀(71%)、默讀(54%)、回讀(52%)、翻譯(49%)這四種不良習(xí)慣較為嚴(yán)重，其他還存在復(fù)讀(19%)、頻繁停頓(11%)、有聲閱讀(9%)的習(xí)慣，嚴(yán)重影響了其閱讀的速度與效果。然而，針對(duì)這些不良習(xí)慣，大部分學(xué)生沒(méi)有采取任何措施來(lái)進(jìn)行自我糾正，原因是學(xué)生認(rèn)為自己“已經(jīng)習(xí)慣了”，因而感覺(jué)“不會(huì)影響自己的閱讀速度與效果”。只有少部分學(xué)生進(jìn)行過(guò)自我糾正，但效果不明顯，結(jié)果就不了了之。 而且，大部分學(xué)生反映，教師在教學(xué)中也沒(méi)有及時(shí)地給學(xué)生指正，只有少數(shù)教師會(huì)對(duì)上述這些習(xí)慣進(jìn)行適當(dāng)?shù)募m正，這也是導(dǎo)致學(xué)生忽視這些不良習(xí)慣的一個(gè)重要原因?？梢?jiàn)，不良的閱讀習(xí)慣急需得到正確的認(rèn)知與糾正。

英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的整體閱讀能力不強(qiáng)。研究顯示，有96%的學(xué)生在閱讀中遇到生詞時(shí)的首要解決辦法是查電子詞典及其他各類(lèi)網(wǎng)絡(luò)詞典，僅有4%的學(xué)生會(huì)根據(jù)上下文去推測(cè)生詞的含義?？梢?jiàn)，學(xué)生工具書(shū)依賴(lài)思想非常嚴(yán)重，這也可以在筆者所參與的課堂觀摩中得到印證。當(dāng)時(shí)，教師讓學(xué)生在20分鐘內(nèi)完成一篇800字的科技讀物，里面的生詞量大約占5%。筆者發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生在開(kāi)始閱讀時(shí)就習(xí)慣打開(kāi)手機(jī)版的在線詞典，一遇到生詞就自然地去查。這從另一個(gè)側(cè)面也反映了學(xué)生極其缺乏語(yǔ)境意識(shí)及能力。根據(jù)訪談得知，有相當(dāng)一部分學(xué)生不知道什么是“語(yǔ)境”，其他的學(xué)生雖然知道語(yǔ)境的重要性，但沒(méi)有主動(dòng)訓(xùn)練這方面的意識(shí)，因而最終也慢慢淡化了語(yǔ)境的意識(shí)及其能力的訓(xùn)練。同時(shí)，研究顯示，學(xué)生的閱讀策略意識(shí)淡薄。大部分學(xué)生(76%)不熟悉常見(jiàn)的閱讀策略，認(rèn)為“只要把課后的閱讀理解的題目完成就可以了”，甚至有9%的學(xué)生認(rèn)為“策略根本不起作用”。除此之外，學(xué)生的語(yǔ)篇意識(shí)與能力較低，急需得到提高。48%的學(xué)生認(rèn)為篇章的結(jié)構(gòu)和段落布局對(duì)閱讀理解沒(méi)有任何作用，43%的學(xué)生不會(huì)根據(jù)首尾段落或者每段的主題句來(lái)確定文章的主題，還有31%的學(xué)生沒(méi)有辨別篇章的體裁的意識(shí)，這些數(shù)據(jù)也許能解釋為什么學(xué)生普遍反映綜合類(lèi)的閱讀題型如判斷文章的主旨、文章的標(biāo)題、作者的態(tài)度等很難。在談到學(xué)生的閱讀范圍時(shí)，大部分學(xué)生在完成課本里的閱讀任務(wù)后，都或多或少地讀過(guò)其他的文章，但閱讀量非常有限，對(duì)于新聞報(bào)刊、經(jīng)典文學(xué)作品等方面的閱讀較少。根據(jù)訪談得知，75%的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生還沒(méi)有完整的讀過(guò)一本經(jīng)典文學(xué)作品，此種情況不得不令人擔(dān)心。

基于上述學(xué)生的閱讀習(xí)慣與能力的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的閱讀成效并不顯著，甚至偏低。63%的學(xué)生反映其平時(shí)的閱讀課程測(cè)試卷面分在60～70之間，僅有13%的學(xué)生卷面分在70～80%之間。在專(zhuān)四考試中，76%的學(xué)生反映閱讀部分較難，認(rèn)為難度一般的僅占17%，而且學(xué)生反映其專(zhuān)四過(guò)關(guān)率整體不高。同時(shí)，從學(xué)生參加過(guò)的諸如全國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)競(jìng)賽、公共四六級(jí)等英語(yǔ)水平能力測(cè)試來(lái)看，學(xué)生普遍認(rèn)為閱讀部分成績(jī)不理想，甚至有37%的學(xué)生認(rèn)為很難。由此看來(lái)，學(xué)生的整體閱讀成績(jī)不理想，效果不顯著。

1.2 教師閱讀教學(xué)情況描述與分析

綜合分析問(wèn)卷、訪談與課堂觀摩的信息后得知，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)整體情況不容樂(lè)觀。教師的閱讀教學(xué)理念較陳舊、教學(xué)模式傳統(tǒng)，重結(jié)果而輕過(guò)程；上課“照本宣科”現(xiàn)象嚴(yán)重，不能有效整合多種閱讀資源；缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)境與語(yǔ)篇能力的培養(yǎng)。而且，大部分教師對(duì)自己的閱讀教學(xué)能力與成效評(píng)價(jià)不高，只有31%的教師自我評(píng)價(jià)為較好，稍低于學(xué)生的評(píng)價(jià)。此外，教師對(duì)學(xué)生的閱讀能力與效果認(rèn)可度較低，只有19%的教師認(rèn)為學(xué)生的閱讀能力為較好，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生的自評(píng)(39%)，可能是師生雙方評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不一致造成的。

研究發(fā)現(xiàn)，教師的閱讀教學(xué)理念仍然很陳舊，模式較傳統(tǒng)，過(guò)分關(guān)注閱讀活動(dòng)的結(jié)果，而忽視了對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀過(guò)程的指導(dǎo)與監(jiān)控。89%的老師認(rèn)為閱讀課最主要的目的是督促學(xué)生完成課后的閱讀理解任務(wù)，認(rèn)為“學(xué)生能很好地做完課后習(xí)題，就基本完成了教學(xué)任務(wù)”，而把閱讀最核心的目的即獲取并理解信息這一過(guò)程理解得過(guò)于狹隘。教師的閱讀教學(xué)模式非常傳統(tǒng)，70%的教師基本采取的是習(xí)題模式，即學(xué)生當(dāng)堂讀完某個(gè)篇章，然后及時(shí)完成后面的習(xí)題，最后教師采取對(duì)答案的方式進(jìn)行重點(diǎn)講解。17%的教師采取的是傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語(yǔ)的教學(xué)模式，即在講解完詞和重難點(diǎn)句子后讓學(xué)生做課后習(xí)題，然后講解。在上述87%的教師中又有59%的教師是同時(shí)采取上述兩種模式。其他8%的教師基本采取的模式為學(xué)生課前閱讀與做題，課堂通過(guò)學(xué)生提問(wèn)的方式來(lái)講解。僅有5%的教師采取的是過(guò)程管理法，即在閱讀中注重培養(yǎng)學(xué)生的策略意識(shí)與語(yǔ)境意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的閱讀過(guò)程與信息的獲取方式等?？梢?jiàn)，教師的閱讀教學(xué)理念與模式亟待改進(jìn)。

同時(shí)，教師在課堂上“照本宣科”現(xiàn)象嚴(yán)重，沒(méi)有充分整合利用現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)資源。大多數(shù)教師(83%)上課都是以課本為主，認(rèn)為“教材里的內(nèi)容和題目夠多了”，因此沒(méi)有必要“給學(xué)生增加負(fù)擔(dān)”。還有相當(dāng)一部分教師(64%)反映閱讀課都是50～60人的大班，上課壓力很大，“能把課本上的任務(wù)完成已經(jīng)不錯(cuò)了”，因而限于時(shí)間和經(jīng)歷“幾乎不去利用其他的資源”。這一點(diǎn)與學(xué)生的訪談信息基本吻合即很多學(xué)生希望教師不僅僅局限于課本知識(shí)，而能在課堂上補(bǔ)充或提供與課本主題相關(guān)的課外閱讀資料。

除此之外，在教學(xué)中，教師忽視了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境與語(yǔ)篇意識(shí)及其能力。調(diào)查中得知，閱讀課教師在課堂上還是把重點(diǎn)放在文章的字詞句層面，認(rèn)為“只要疏通了這些問(wèn)題，完成閱讀理解就簡(jiǎn)單了”。一般在講解課文時(shí)，主要還是集中在生詞、難句方面，很少涉及到篇章的組織、語(yǔ)言風(fēng)格、修辭手段等深層次方面。盡管幾乎所有的教師(97%)認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境、語(yǔ)篇知識(shí)與能力非常重要，但僅有16%的教師偶爾能做到這一點(diǎn)，僅有4%的教師能經(jīng)常做到這一點(diǎn)，結(jié)果可想而知。當(dāng)談及到原因，大部分教師反映閱讀課時(shí)少而教學(xué)任務(wù)重，而且學(xué)生也出現(xiàn)了嚴(yán)重的功利主義思想即閱讀課應(yīng)該一切圍繞“過(guò)專(zhuān)四”這一目的，其他的都不重要。

2 英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)困境及其原因

綜觀上述閱讀教與學(xué)的現(xiàn)狀得知，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)的困境突出表現(xiàn)在“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的單一而微觀式教學(xué)模式，教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”，往往造成學(xué)生“厭”上閱讀課而教師“怕”教閱讀課的尷尬局面。而且，閱讀教學(xué)面臨的這種困境存在主客觀兩方面的原因。

2.1 主要困境

其一，英語(yǔ)閱讀教學(xué)傾向傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)模式，忽視了閱讀技能與策略的培養(yǎng)。多年來(lái)，閱讀教學(xué)習(xí)慣遵循傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)模式，注重對(duì)篇章中的字詞句以及語(yǔ)法等微觀語(yǔ)言知識(shí)的講解，目的是幫助學(xué)生掃除語(yǔ)言層面的障礙，這確實(shí)在一定程度上減輕了學(xué)生閱讀的負(fù)擔(dān)，尤其是對(duì)低年級(jí)學(xué)生而言。然而，教師忽視了對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀技能與策略的培養(yǎng)，忽視了閱讀的真正目的是讓學(xué)習(xí)者本人學(xué)會(huì)通過(guò)閱讀來(lái)獲取信息并有選擇地吸收這些信息，而不是一味地“給予”。

其二，英語(yǔ)閱讀教學(xué)重微觀語(yǔ)言能力而輕語(yǔ)篇與語(yǔ)境意識(shí)與能力的培養(yǎng)。當(dāng)前英語(yǔ)閱讀教學(xué)非常重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的微觀語(yǔ)言能力，教師在篇章閱讀中往往重點(diǎn)講解字詞句的意義，這使得學(xué)習(xí)者在閱讀中習(xí)慣把焦點(diǎn)放在不熟悉或者陌生的詞語(yǔ)上面，以及一些長(zhǎng)難句子的意義上面，而且非常依賴(lài)詞典等工具。然而，在閱讀教學(xué)中，正如訪談中學(xué)生反映的那樣，有時(shí)候一個(gè)篇章中生詞很少或者幾乎沒(méi)有生詞，但學(xué)生理解起來(lái)仍然感到很困難，尤其是對(duì)文章的主旨的理解。這就提醒我們，學(xué)習(xí)者非常缺乏語(yǔ)篇意識(shí)與能力的培養(yǎng)，這其中又必須關(guān)照語(yǔ)境能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者在平時(shí)的閱讀訓(xùn)練中，很少接受過(guò)有關(guān)篇章的布局、主旨的體現(xiàn)以及各類(lèi)語(yǔ)境在擇詞選句中的重要性，自然容易陷于上述困境之中。

其三，英語(yǔ)閱讀教學(xué)容易陷入重結(jié)果的單純習(xí)題模式而忽視了參與閱讀的過(guò)程體驗(yàn)和認(rèn)知關(guān)注。調(diào)查得知，大部分教師閱讀課上采取單純的習(xí)題模式，認(rèn)為閱讀的主要任務(wù)就是“完成課后所設(shè)計(jì)的閱讀理解題目”，因此課堂上給學(xué)生時(shí)間閱讀和做題，然后教師給答案并講解。據(jù)學(xué)生在訪談中反映，部分教師“只報(bào)答案，根本不講”，還有部分教師給答案后讓學(xué)生個(gè)別提問(wèn)后再講解，因此很多學(xué)生戲稱(chēng)閱讀課就是“對(duì)答案課”。很少有教師在閱讀課上關(guān)注學(xué)生的閱讀過(guò)程即學(xué)生是如何閱讀的、如何完成閱讀任務(wù)的，閱讀中遇到哪些問(wèn)題以及為什么會(huì)遇到此類(lèi)問(wèn)題等。其實(shí)，據(jù)部分學(xué)生反映，有時(shí)“盡管課后的閱讀題目都差不多做對(duì)了”，他們“也不一定真正理解課文”，這也從側(cè)面反映了教師長(zhǎng)期忽視對(duì)閱讀過(guò)程關(guān)注的后果。

2.2 主要原因

從客觀層面而言，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)受結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)思想的影響，認(rèn)為篇章的學(xué)習(xí)也不外乎是字詞句的學(xué)習(xí)，因而在閱讀教學(xué)中很容易用單純的字詞句的講解替代對(duì)整個(gè)篇章的理解，從而消解了篇章作為一個(gè)整體的特質(zhì)，因而就容易陷于傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)模式和習(xí)題模式。同時(shí)，閱讀教學(xué)所面臨的上述困境也與目前的閱讀教材質(zhì)量有關(guān)。一些經(jīng)典的閱讀教材雖然在當(dāng)時(shí)符合學(xué)習(xí)者的要求，但所選擇的話題及其語(yǔ)言隨著時(shí)代的發(fā)展已經(jīng)不能滿足新時(shí)代的學(xué)習(xí)者的需求，就很難激起讀者的興趣，這就是為什么調(diào)查中有71%的學(xué)生反映目前使用的閱讀教材“太陳舊了”、里面的話題“很老”等。因而，經(jīng)典教材必須及時(shí)更新設(shè)計(jì)理念，及時(shí)進(jìn)行再編；有關(guān)學(xué)校也應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)有針對(duì)性的選擇合適的教材，不能因?yàn)閳D省時(shí)省力而“多年用同一本閱讀教材”。

從主觀層面而言，上述困境與師生過(guò)去學(xué)習(xí)語(yǔ)言的經(jīng)歷、師生現(xiàn)有語(yǔ)言水平與認(rèn)知水平有關(guān)。根據(jù)“學(xué)徒觀察期”的理論得知，教師過(guò)去受教育的經(jīng)歷往往“直接或間接地影響著教師日后的課堂教學(xué)”[13]這從本次調(diào)查中也得到了再次印證。有相當(dāng)一部分教師在訪談中反映自己當(dāng)年的閱讀課上“老師基本沒(méi)講什么，幾乎都是做題后給答案”。同時(shí)，受應(yīng)試教育的影響，部分學(xué)生也習(xí)慣了習(xí)題的模式，認(rèn)為“只要把題目做對(duì)，閱讀也就完成任務(wù)了”。除此之外，上述困境也與師生雙方的認(rèn)知水平有關(guān)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到閱讀課的深層目的，因而也就談不上利用閱讀課來(lái)提高自己獲取信息和理解信息的能力。

3 “四位一體”式英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式

“語(yǔ)義單位關(guān)系”理論最初是由語(yǔ)言學(xué)家Eugene Winter 提出，后經(jīng)Michael Hoey[10]完善發(fā)展了這一理論，核心觀點(diǎn)有三：其一，語(yǔ)篇中句子或句群的理解與其相鄰部分的關(guān)系緊密，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)境在篇章理解中的關(guān)鍵作用；其二，語(yǔ)篇中的語(yǔ)義單位關(guān)系(匹配關(guān)系和順序關(guān)系)可以通過(guò)各種標(biāo)識(shí)手段來(lái)識(shí)別，強(qiáng)調(diào)了各類(lèi)信號(hào)詞在語(yǔ)篇理解中的重要銜接和指示作用；其三，語(yǔ)篇是一個(gè)具有結(jié)構(gòu)層次的系統(tǒng)關(guān)系，其中語(yǔ)篇模式的標(biāo)識(shí)線索是有限的但語(yǔ)篇模式的組織線索卻是無(wú)限的，而且很多時(shí)候一個(gè)語(yǔ)篇的模式是多種模式相互交叉的結(jié)果，從而強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)篇的組織與布局對(duì)正確理解語(yǔ)篇具有重要的宏觀指導(dǎo)作用。由此看來(lái)，語(yǔ)義單位關(guān)系理論從整體上強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)篇是一個(gè)有機(jī)的復(fù)雜的統(tǒng)一體，對(duì)語(yǔ)篇的理解應(yīng)該在觀察微觀語(yǔ)言層面的基礎(chǔ)上加深對(duì)宏觀層面的把握。這一理論無(wú)疑對(duì)改善當(dāng)前的英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式有著重要的指導(dǎo)作用，也由此引發(fā)了相關(guān)研究[11-13]，但這些研究只是闡釋了理論應(yīng)用的可能性，并沒(méi)有與英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐改革進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。鑒于此，筆者參照上述閱讀教學(xué)調(diào)查的結(jié)果，在語(yǔ)義單位關(guān)系理論指導(dǎo)下建構(gòu)“四位一體”式英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)模式。

3.1 語(yǔ)言能力與篇章能力培養(yǎng)相結(jié)合

語(yǔ)言能力是發(fā)展篇章能力的基礎(chǔ)，而篇章能力是對(duì)語(yǔ)言能力的最好體現(xiàn)。在閱讀教學(xué)的初級(jí)階段(1～2年級(jí))，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注篇章中的關(guān)鍵詞匯、句法、語(yǔ)法知識(shí)在獲取信息中的作用，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)自我解讀部分重難點(diǎn)句子的意識(shí)與能力，還可以利用仿寫(xiě)、背誦等手段來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)言能力。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深入而步入高級(jí)閱讀階段時(shí)(3～4年級(jí))，教師應(yīng)該在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注篇章的體裁、題材、結(jié)構(gòu)布局、甚至是段落布局等語(yǔ)篇方面的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀中有意識(shí)地利用篇章信息來(lái)有效獲取信息，最終達(dá)到深度理解的目的。為此，教師可以利用寫(xiě)提綱、寫(xiě)文章首尾段，找段落主題句等方式來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的篇章能力。

3.2 微觀語(yǔ)義能力與宏觀語(yǔ)義能力培養(yǎng)相結(jié)合

在閱讀教學(xué)中，教師培養(yǎng)學(xué)生解讀篇章中的關(guān)鍵詞語(yǔ)、句子及段落的意義等微觀語(yǔ)義能力是非常必要的，但僅僅止于此又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師還需利用各種教學(xué)活動(dòng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的宏觀語(yǔ)義能力，具體而言就是指教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)篇章的題目、首尾段落以及各個(gè)段落的主題句來(lái)推測(cè)和歸納整個(gè)篇章的主要內(nèi)容、寫(xiě)作背景與目的、情感態(tài)度等，從宏觀上對(duì)所閱讀的篇章進(jìn)行整體性的把握，這樣才更有利于學(xué)生把各個(gè)微觀方面的知識(shí)進(jìn)行有序歸類(lèi)與融合，避免出現(xiàn)誤讀、片面理解、甚至是脫離目標(biāo)文章而自由解讀的不良結(jié)果。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)該充分利用細(xì)節(jié)題、語(yǔ)義題、推斷題、主旨題、觀點(diǎn)態(tài)度題等各類(lèi)閱讀任務(wù)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)微觀語(yǔ)義與宏觀語(yǔ)義的認(rèn)知與練習(xí)，做到兩者協(xié)調(diào)而平衡發(fā)展。

3.3 語(yǔ)言語(yǔ)境能力與非語(yǔ)言語(yǔ)境能力培養(yǎng)相結(jié)合

任何信息的獲取與理解都是在一定的語(yǔ)境范圍內(nèi)進(jìn)行的。在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言語(yǔ)境能力是最基本的教學(xué)目的，大多閱讀教材中設(shè)計(jì)的各類(lèi)閱讀活動(dòng)也都是基于語(yǔ)言語(yǔ)境的指導(dǎo)而展開(kāi)的，如詞義的選擇、同義詞的辨析、句子的釋義等等。從事閱讀教學(xué)的教師們也最擅長(zhǎng)培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力，但往往力度不夠。同時(shí)，非語(yǔ)言語(yǔ)境能力(情景語(yǔ)境與文化語(yǔ)境)在閱讀教學(xué)中很容易被忽視，這就是為什么學(xué)生在判斷某個(gè)句子的意思時(shí)往往只取字面意義而忽略了句子出現(xiàn)的實(shí)際場(chǎng)景，這也進(jìn)一步解釋了為什么許多學(xué)生一遇到與文化有關(guān)的題材容易出現(xiàn)擔(dān)心、害怕等消極心理狀態(tài)。因此，教師在平時(shí)的教學(xué)中，要充分利用目標(biāo)篇章，及時(shí)給學(xué)生介紹與之有關(guān)的文化背景或相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。同時(shí)，在進(jìn)行詞義或句義理解時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其具體的或可能的使用情景，以達(dá)到深度理解的目的。

3.4 過(guò)程管理與結(jié)果評(píng)價(jià)模式相結(jié)合

英語(yǔ)閱讀教學(xué)中重結(jié)果而輕過(guò)程已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)，這就是為什么把閱讀課上成基礎(chǔ)英語(yǔ)課或者習(xí)題課的原因。上述三種能力的培養(yǎng)如果不通過(guò)過(guò)程的監(jiān)控也容易流于形式而無(wú)法取得良好的效果。結(jié)果評(píng)價(jià)模式盡管可以看出學(xué)生的閱讀成效，但通過(guò)給答案與簡(jiǎn)單的講解答案選擇的依據(jù)不能從深層次解決學(xué)生的問(wèn)題。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的實(shí)際閱讀過(guò)程，即關(guān)注學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀速度、閱讀技巧與策略意識(shí)等，甚至是學(xué)生在處理某類(lèi)閱讀任務(wù)時(shí)的心理活動(dòng)，從中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生實(shí)際存在的問(wèn)題及其原因，這樣才能采取及時(shí)的措施來(lái)進(jìn)行完善。在閱讀教學(xué)中，教師只有把過(guò)程管理與結(jié)果評(píng)價(jià)兩者結(jié)合起來(lái)，才能有效判斷學(xué)生獲取信息與理解信息的真實(shí)狀況，也才能及時(shí)地對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整以滿足學(xué)生的需求而達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

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