陳海軍

(重慶師范大學教育科學學院，重慶401331)

一、教師教育城鄉(xiāng)一體化的研究背景

教育是社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，而教師教育又是教育中的一個重要內(nèi)容，近幾年，教師教育取得了顯著成績，但是存在的問題也很明顯，尤其是教師教育城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡、農(nóng)村教師教育整體薄弱的局面仍未改變，嚴重違背了教育公平的原則。

針對我國城鄉(xiāng)教育差距不斷拉大的現(xiàn)狀，國家在政策層面對縮小城鄉(xiāng)教育差距，開展城鄉(xiāng)教育一體化建設進行了探索。2008年教育部與重慶市人民政府簽訂《中華人民共和國教育部、重慶市人民政府建設國家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗區(qū)戰(zhàn)略合作協(xié)議》，2009年《國務院關于推進重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)改革和發(fā)展的若干意見》提出了“加快教育體制改革，形成城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展機制，支持重慶建設國家統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育綜合改革試驗區(qū)”，2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱(2010—2010年)(公開征求意見稿)》中明確提出了“建立城鄉(xiāng)一體化的義務教育發(fā)展機制”的戰(zhàn)略要求。統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展與城鄉(xiāng)教育一體化建設的提出，為我們研究教師教育城鄉(xiāng)一體化提供了很好的政策背景。如今關于統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展與城鄉(xiāng)教育一體化的研究越來越多。但是，到目前為止，國內(nèi)外還未看到專門針對教師教育城鄉(xiāng)一體化的研究，因此，對教師教育城鄉(xiāng)一體化的研究就顯得尤為重要。

二、教師教育城鄉(xiāng)一體化的核心概念

教師教育城鄉(xiāng)一體化是對城鄉(xiāng)一體化、城鄉(xiāng)教育一體化、教師教育一體化研究的深化。因此，教師教育城鄉(xiāng)一體化既是一個橫向的空間概念，涵蓋于城鄉(xiāng)教育一體化中，同時也是一個縱向的時間概念，涵蓋于教師教育一體化中，是橫向與縱向，空間和時間的有機結合。通過對不同專家學者關于城鄉(xiāng)一體化、城鄉(xiāng)教育一體化及教師教育一體化的有關論述分析，本文認為:教師教育城鄉(xiāng)一體化是指沖破城市與農(nóng)村之間的阻礙，將原來相互分離的城、鄉(xiāng)教師教育兩個體系轉變成為一個緊密系統(tǒng)的復合體。即通過合理整合城鄉(xiāng)教師教育資源，消除城鄉(xiāng)教師二元體制的束縛，構建動態(tài)的、雙向溝通的、良性互動的城鄉(xiāng)教師交流與合作機制，促進城鄉(xiāng)教師教育資源共享、優(yōu)勢互補，從隔離走向融合，形成一個相互聯(lián)系、相互依存、相互促進、相互融合的整體的漸進過程，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展、教師結構優(yōu)化、教師隊伍管理科學、教師收入均等，促成城鄉(xiāng)教師的共同進步，提高城鄉(xiāng)教師的整體教學質量，最終實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的共進與和諧發(fā)展。

三、教師教育城鄉(xiāng)一體化的理論依據(jù)

(一)馬克思恩格斯的城鄉(xiāng)融合思想

馬克思恩格斯的城鄉(xiāng)融合思想是馬克思主義理論體系的重要組成部分?！捌涑青l(xiāng)統(tǒng)籌思想的火花散見于《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》、《德意志意識形態(tài)》、《共產(chǎn)黨宣言》、《政治經(jīng)濟學批判》、《論住宅問題》、《資本論》等一系列經(jīng)典著作中”。［1］在 1858年出版的《政治經(jīng)濟學批判》一書中，馬克思第一次提出了“鄉(xiāng)村城市化”的理論。隨后，恩格斯在吸取馬克思鄉(xiāng)村城市化理論的基礎上最先提出了“城鄉(xiāng)融合”的概念，即“結合城市和鄉(xiāng)村生活方式的優(yōu)點而避免二者的偏頗和缺點”。［2］馬克思恩格斯的城鄉(xiāng)融合思想不僅體現(xiàn)于經(jīng)濟關系、政治關系、文化關系的融合，還包括了教育關系的城鄉(xiāng)融合，為教師教育城鄉(xiāng)一體化提供了可靠的理論依據(jù)。城市和農(nóng)村是相互聯(lián)系、相互作用的有機整體。二者相互促進，缺一不可，將二者割裂開來研究，最終都不能解決城鄉(xiāng)問題，不能解決中國的教育發(fā)展問題。

(二)人力資本理論

“人力資本體現(xiàn)在勞動者身上，指凝聚在勞動者身上的知識、技能及其表現(xiàn)出來的能力?！保?］人力資本理論重在描述教育、工資與經(jīng)濟發(fā)展之間的關系，認為只有通過教育發(fā)展，才能縮小國民教育水平的差別，促進社會公平。人力資本理論的價值就在于重視對人力資源的投資，以此作為教師人力資源整合的依據(jù)具有其合理性。要想使教師資源的效益最大化，就必須挖掘和統(tǒng)籌可利用的城市和農(nóng)村現(xiàn)有教師資源，從教學內(nèi)容需求到教學方式的需求兩個維度去感知和滿足學生的需要，有針對性地培養(yǎng)教師，增加城鄉(xiāng)教師教育的人力資本。

(三)和諧社會理論

教育是推動經(jīng)濟社會穩(wěn)定發(fā)展的重要力量，教育公平是實現(xiàn)社會公平與穩(wěn)定的重要基礎，也是構建和諧社會的重要基石。我國城鄉(xiāng)教師教育的巨大差距是城鄉(xiāng)教育差距的一個重要方面，加劇了城市與農(nóng)村在經(jīng)濟發(fā)展水平和人的綜合素質方面的區(qū)域性失衡，導致城鄉(xiāng)間的矛盾在無形中演化為一大社會矛盾，與我國創(chuàng)建和諧社會的目標不符。在這種背景下提出教師教育城鄉(xiāng)一體化無疑是符合和諧社會的價值向度與發(fā)展規(guī)律的。

(四)教育公平理論

教育公平理論也為教師教育城鄉(xiāng)一體化提供了理論依據(jù)。教育公平是社會公平的起點，也是社會公平的決定力量。教育公平主要是一種質的規(guī)定性，強調公正、正義;衡量教育公平的三大標準，即起點公平、過程公平、結果公平，起點公平是實現(xiàn)教師教育城鄉(xiāng)一體化的基礎與前提，同時，更應注重教育過程與教育結果的公平:在教育過程層面表現(xiàn)為制定城鄉(xiāng)一體化的教師培養(yǎng)課程、模式和目標，充分發(fā)揮教師的地區(qū)優(yōu)勢，優(yōu)化利用不均等的教育資源;在教育結果層面表現(xiàn)為制定綜合的、包容城鄉(xiāng)區(qū)域適切性的人才評價模式和標準，使城鄉(xiāng)教師均能最大限度地取得高質高效卻各具特色的教育結果。我國城鄉(xiāng)教育的差距造成的不公平成為嚴重影響教育健康發(fā)展、阻礙城市化進程、實現(xiàn)社會公平的障礙。只有通過教育發(fā)展，才能縮小國民教育水平的差別，促進社會公平。

(五)教師專業(yè)化理論

教師專業(yè)化這一概念是由聯(lián)合國教科文組織提出來的。1966年聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出:“應當把教師職業(yè)視為專門的職業(yè)，它要求教師經(jīng)過嚴格的、持續(xù)的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術?！苯處煂I(yè)化理論認為教師教育是連續(xù)性的，強調了教師教育的整體性特點，它要求原來相分離的教師培養(yǎng)和培訓要相互銜接起來。包括教師教育培養(yǎng)的機構、目標、內(nèi)容、方式、時間等在縱向的維度上要做出統(tǒng)一規(guī)劃和安排。而貫徹教師專業(yè)化的關鍵還在于要提供橫向的、寬度的一體化環(huán)境，給與教師不斷學習、創(chuàng)新和發(fā)展的一切機會，充分滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要。

四、教師教育城鄉(xiāng)一體化的相關研究

(一)對城鄉(xiāng)教師資源配置現(xiàn)狀的研究

有學者通過對城鄉(xiāng)教師資源配置現(xiàn)狀的研究分析，認為城鄉(xiāng)教師在總體數(shù)量、學歷層次、年齡分布、職稱結構、性別比例、教師福利待遇、教師培訓、教師隊伍穩(wěn)定性、教師工作量、教師專業(yè)素質、教學質量等方面差異較大，是城鄉(xiāng)教師配置不均衡的主要表現(xiàn)。

(二)對城鄉(xiāng)教師失衡原因的研究

根據(jù)城鄉(xiāng)教師資源配置失衡的現(xiàn)狀，學者們分別從教師待遇、教師流動、經(jīng)濟社會等不同的角度對影響教師失衡的因素進行了分析。主要觀點有三:一是教師待遇的巨大差距同教師流動中存在的問題是造成城鄉(xiāng)教師失衡的因素。［4］二是環(huán)境、經(jīng)濟、制度、政策、管理體制、教師自身等城鄉(xiāng)差距是導致城鄉(xiāng)教師失衡的主要原因。［5］三是造成城鄉(xiāng)工資差距的根源是由于城鄉(xiāng)教師工資撥款渠道不同，由于縣鄉(xiāng)財政力量薄弱，農(nóng)村教師的工資水平普遍低于由省、市財政撥款的城市教師的工資水平等。［6］

(三)對城鄉(xiāng)教師流動存在問題的研究

首先，城鄉(xiāng)教師流動存在制度方面的阻力。城鄉(xiāng)教師流動制度、教師工資制度、教師社會保障制度、教師人事制度等的不完善，教師編制改革缺位，形成了城鄉(xiāng)教師流動制度與教師工資制度、人事制度、教師編制和社會制度之間的沖突等。［7］其次，交流教師的選拔與聘用不合理。交流教師選拔標準偏低;交流教師和交流學校缺乏自主選擇權;交流教師的派任與專業(yè)不對應;交流時間過長、交流形式單一;考評主體不合理、考評標準不統(tǒng)一;教師交流政策的相關配套措施不完善。重點學校在派出教師輪崗、支教和掛職的過程中，或多或少存在重形式輕質量的現(xiàn)象，輪崗、支教和掛職的教師容易成為“三不管”人員，教師只管上課，不參與當?shù)貙W校的民主管理，缺乏主人翁意識。［8］再次，對城鄉(xiāng)教師的培訓不合理。在教師交流過程中，會對教師進行一系列的培訓，但是培訓內(nèi)容針對性不強，培訓方式單一，培訓制度不健全，培訓師資脫離實踐等，阻礙著教師的合理流動。［9］最后，城市教師流向農(nóng)村之后，由于支教時間短，城市優(yōu)秀教師的作用難以充分發(fā)揮;還增加了各級教育行政部門的財政負擔。［10］

(四)對實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師均衡對策的研究

針對目前城鄉(xiāng)教師交流過程中存在的問題，專家學者提出了相應的對策，認為城鄉(xiāng)教師要實現(xiàn)均衡發(fā)展或合理流動，不僅需要一定的前提條件，還需要在教育模式、教育制度、原則等方面進行努力。其一，將教師勞動力價格調整作為均衡配置教師資源的前提條件，一是從宏觀上進行存量調整(從根本上對現(xiàn)存師資配置進行調整，實行大面積教師隊伍有序流動)與增量補償(新增師資補充弱勢學校);二是通過城鄉(xiāng)教師待遇的調整，對流動教師進行流動成本補償，對流動教師進行差異補償(包括地區(qū)差異和校際差異等)來促進教師合理流動。［11］其二，要健全教師工資制度，完善教師聘任制度，公平重建教師編制，進一步推進社會制度改革，消除教師合理流動的社會屏障。加強非正式制度建設，實現(xiàn)正式制度與非正式制度的融合，政府應建立起有效的道德規(guī)范，端正教師的流動動機，采取“漸進式”制度變遷，以最大限度地減少制度化流動給教師帶來的心理沖擊，引導社會大眾正確認識教師流動制度的意義和價值。［12］其三，堅持政策導向與市場調節(jié)相結合、建立教師合理流動機制與保持教師隊伍相對穩(wěn)定相結合、提高教師工資待遇與加強師德建設相結合、弘揚尊師重教與提升教師素質、加強教師培訓相結合。［13］

通過以上的整理分析可以看出，已有研究主要圍繞城鄉(xiāng)教師資源配置，針對城鄉(xiāng)教師資源配置的現(xiàn)狀、存在問題、原因及對策展開研究，但城鄉(xiāng)教師資源配置只是城鄉(xiāng)教師教育的一個重要方面，已有研究沒有從整體的角度去研究教師教育城鄉(xiāng)一體化，而且已有研究更多的是理論性的研究，缺乏實證性的研究。教育在整個國民經(jīng)濟社會發(fā)展中具有基礎性、全局性和先導性的作用，只有改變教師教育城鄉(xiāng)二元結構，提高教師素質，解決好城市教師教育和農(nóng)村教師教育的自身發(fā)展問題，在經(jīng)費投入、教育政策的制定、社會環(huán)境的改變等方面向農(nóng)村傾斜，并發(fā)揮城市的輻射和帶動作用，以城帶鄉(xiāng)，以鄉(xiāng)促城，推進教師教育城鄉(xiāng)一體化共同發(fā)展，才能滿足教師教育自身發(fā)展的需要。只有適度超前實施教師教育城鄉(xiāng)一體化，才能促進城鄉(xiāng)教育一體化，進而促進城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會一體化新格局順利形成，更好地推進經(jīng)濟社會的全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展。

［1］祝小寧，羅敏.對馬克思恩格斯城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展理論體系的當代解讀［J］.西華師范大學學報(哲學社會科學版)，2008，(05).

［2］馬克思恩格斯全集(第 4卷)［M］.北京:人民出版社，1958.

［3］翟博.教育均衡論［M］.北京:人民教育出版社，2007.

［4］夏茂林，馮文全.城鄉(xiāng)教師資源均衡配置問題探討［J］.教育科學，2010，(02).

［5］沈雁.城鄉(xiāng)義務教育師資非均衡配置的原因及對策［J］.教師與職業(yè).2010，(12).

［6］［10］李伯玲.城鄉(xiāng)教師的收入差距與流動問題探究［J］.中小學教師培訓，2007，(03).

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［8］熊才平，吳瑞華.以信息技術促進教師資源配置城鄉(xiāng)一體化［J］.教育研究，2007，(03).

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