張俊燕

（南陽理工學院，河南南陽 473000）

基于幼兒教師專業(yè)標準的教師培養(yǎng)“全實踐”模式探索

張俊燕

（南陽理工學院，河南南陽 473000）

教師教育人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、辦出師范特色的關鍵。南陽理工學院教育學院按照《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》的要求，秉承優(yōu)勢，探索了幼兒教師培養(yǎng)“全實踐”模式。本文闡述了教師培養(yǎng)“全實踐”模式的背景、界定、意義以及“理論的實踐化”、“實踐的理念化”、“反思的常態(tài)化”的滲透式教師培養(yǎng)“全實踐”模式的實踐—反思價值取向理念，以期克服教師教育理論與實踐割裂的弊端，改變傳統(tǒng)封閉型的理智取向教師培養(yǎng)模式，為提高師范生的教育水平和實踐能力探索有效途徑，走出一條理論與實踐有機融合的幼兒教師培養(yǎng)之路。

專業(yè)標準；教師培養(yǎng)；“全實踐”模式

教師教育人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、辦出師范特色的關鍵。南陽理工學院教育學院在2012年2月教育部下發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（教師［2012］1號）的指引下，順應國際教師教育改革潮流，依據(jù)《教師教育課程標準（試行）》，堅持教師專業(yè)發(fā)展的實踐—反思取向，秉持經(jīng)長期積淀形成的實踐教學模式改革和教學技能訓練策略優(yōu)勢，探索“理論的實踐化”、“實踐的理念化”和“反思的常態(tài)化”的滲透式教師培養(yǎng)“全實踐”模式，旨在改變傳統(tǒng)封閉型的理智取向教師培養(yǎng)方式，克服教師教育理論與實踐割裂的弊端，為師范生取得實踐性知識提供習得途徑，走出一條理論與實踐有機融合的幼兒教師培養(yǎng)之路。

一、幼兒教師培養(yǎng)“全實踐”模式的背景

（一）幼兒教師專業(yè)標準的實踐取向

為了進一步落實教育規(guī)劃綱要，促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展，建設高素質(zhì)幼兒教師隊伍，教育部研究制定了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）。幼兒教師《專業(yè)標準》有三個層級，呈現(xiàn)的順序是維度一領域一基本要求、共有專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力3個維度14個領域62條基本要求。以幼兒的發(fā)展為核心，對教師的實踐能力、核心素質(zhì)提出了具體的要求，突出了幼兒教師的職業(yè)特點和專業(yè)化要求。《專業(yè)標準》是國家對合格幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是幼兒教師開展保教活動的基本規(guī)范，是引領幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是幼兒教師培養(yǎng)、準入、培訓和考核的重要依據(jù)。幼兒教師《專業(yè)標準》突出了教書育人的實踐能力：實踐+反思才是教師實現(xiàn)專業(yè)能力水平不斷提升的基本路徑，強調(diào)教師不僅需要具有扎實的學科專業(yè)知識，更需要有將學科專業(yè)知識傳授給兒童的能力；不僅需要有教育理論知識，更需要將理論知識運用于實踐之中并在實踐中形成個人實踐理論的能力。這種理念對幼兒教師的專業(yè)實踐能力提出了更高的要求與挑戰(zhàn)。無疑，改革與創(chuàng)新教師教育人才培養(yǎng)模式，把實踐取向作為幼兒教師和師范院校幼兒教師培養(yǎng)的終極價值目標，凸顯了幼兒教師《專業(yè)標準》的價值要求。

（二）我國職前教師培養(yǎng)存在的問題

進入20世紀80年代以來，我國的教師培養(yǎng)開始由師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變。一直以來，受傳統(tǒng)意義上的教師教育（師范教育）知識觀—理智取向的影響，把教師培養(yǎng)的首要任務看作是幫助職前教師習得關于教育教學的理論知識。具體表現(xiàn)為職前教師培養(yǎng)基本上還是封閉型的，距離職前職后一體化、教育理論與教育實踐一體化的教師教育目標相差甚遠；其培養(yǎng)重點依然是顯性的專業(yè)知識與技能，而非實踐性知識。近年來，教師教育者逐漸認識到，在實踐—反思取向主導下，職前教師的專業(yè)化程度是通過對“實踐性知識”的占有量來衡量的。向職前教師傳授本體性知識（特定的學科知識）和條件性知識（教育學與心理學知識）并不能滿足培養(yǎng)高質(zhì)量教師的需求。教師教育者主張，要讓師范生在教師教育機構(gòu)和基礎教育學校獲得教學策略的一般知識、個體的實踐性知識以及教育的情境性知識。這預示著我國教師專業(yè)發(fā)展的理論取向正在發(fā)生根本改變，即由理智取向轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`取向。這就迫切要求改變過去那種封閉的書本知識傳授的培養(yǎng)方式，通過協(xié)調(diào)專業(yè)教育中理論與實踐的關系，克服職前教師培養(yǎng)中存在的“教師教育者缺乏對基礎教育課程教學實踐足夠的認識，無法有效整合實踐知識與經(jīng)驗；教育實踐活動時間大多集中安排在教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)的末期，人為隔離了教師教育的理論與實踐；教育實踐活動周期過于短暫并流于形式”等等弊端，有效地幫助職前教師獲得實踐經(jīng)驗，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，找尋一個實踐取向職前教師培養(yǎng)的平臺與路徑。

二、“全實踐”與教師培養(yǎng)“全實踐”模式

（一）“全實踐”的界定

所謂“全實踐”，就是將幼兒教師專業(yè)發(fā)展全過程中所有實踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。其實質(zhì)是一種促進幼兒教師專業(yè)成長的職前職后的課程設計、課程實施的思維方式和操作路徑。實踐整合課程下的實踐環(huán)節(jié)主要包括職前教育中的通識課、專業(yè)基礎課、專業(yè)主干課、選修課的技能操作，各學期安排的見習實習，短學期的社會實踐，寒暑假社會實踐，畢業(yè)前綜合實習及畢業(yè)論文等所有培養(yǎng)幼兒教師動作技能和智慧技能的課程教學環(huán)節(jié)和職后的教學實踐、教研實踐、管理實踐。

（二）教師培養(yǎng)“全實踐”模式

根據(jù)幼兒教師專業(yè)標準的實踐取向要求，堅持教師專業(yè)發(fā)展的實踐—反思取向，在師范院校建構(gòu)師范生獲得本體性知識和條件性知識的“理論的實踐化”、教師技能實踐性知識的“實踐的理念化”和理論、實踐知識并重的“反思的常態(tài)化”的教師培養(yǎng)“全實踐”模式，旨在幫助師范生能把學科知識、教育理論與教育實踐相結(jié)合，在獲得實踐性知識和教育智慧的過程中提升專業(yè)能力。這種模式，通常結(jié)合師范生的日常學習與生活、教學情境與見習、課程、實習等，把教師教育的全程滲透式實踐理念和實踐，從課內(nèi)延伸到課外，滲透和貫穿于整個大學四年的學習生涯中，實現(xiàn)實踐要素諸方面在時間上全程貫通，空間上全方位拓展，理念上全程滲透，內(nèi)容上全面整合，課程體系上全維統(tǒng)整。

（三）教師培養(yǎng)“全實踐”模式的意義

教師培養(yǎng)“全實踐”模式的建構(gòu)，是我們?yōu)楦脑靷鹘y(tǒng)的師范教育所做的一種努力，這種努力最終指向構(gòu)建一種能夠真正地滿足社會需求和師范生個體發(fā)展需要的教師教育新模式。其核心價值在于為幼兒教師培養(yǎng)由“理智取向”向“實踐—反思取向”的轉(zhuǎn)變架起了一座橋梁。其現(xiàn)實意義主要表現(xiàn)在：（1）使師范生獲得豐富的教育經(jīng)歷與體驗；（2）為師范生營造一個特殊的“全實踐”教育環(huán)境，搭建一個促進師范生獲取實踐性知識的平臺；（3）拓展大學教師、師范生和幼兒教師的專業(yè)發(fā)展空間，進一步加深師范生對學前教育專業(yè)的認識和理解，實現(xiàn)專業(yè)責任的新空間，找到專業(yè)知識的生長點；（4）提高師范生的綜合素質(zhì)和專業(yè)能力。

三、幼兒教師培養(yǎng)“全實踐”模式探索

幼兒教師培養(yǎng)“全實踐”模式，是一種全新的、實踐取向的幼兒教師培養(yǎng)形式，貫穿于大學四年。因受教學時間、資源等條件的限制，我們把整個教學改革試驗放于2011級、2012級兩屆學前教育本科（未足1輪）73名師范生中進行，著重讓師范生認識該模式的全過程，學習演練的方法，并體驗和嘗試該模式理念的實施環(huán)節(jié)。在試驗開始之前，讓師范生明確整個教改試驗的意義、要求及流程，取得了師范生的積極支持和配合。

幼兒教師培養(yǎng)“全實踐”模式，根據(jù)大學四年的課程設置和課程計劃，按照“理論的實踐化”、“實踐的理念化”和“反思的常態(tài)化”三種思維方式和操作路向進行，以大學本科學前教育專業(yè)的學生作為實驗對象，以南陽理工學院教育學院和南陽市第二實驗幼兒園、南陽市實驗幼兒園為實踐基地，并納入了“雙導師制”、“工作室制”（帶課題入研究室），為學生教學實踐提供有力支持，這是我院教師培養(yǎng)“全實踐”教學模式的全新研究探索。

（一）操作模式一：“理論的實踐化”

對于四年制本科學生在校的全程培養(yǎng)，堅持以課程理論的實踐化為取向，要求教師在傳授本體性知識和條件性知識的過程中，增加實踐教學課時的比重，增加具有時代感、針對性并與幼兒園實際聯(lián)系密切的課程內(nèi)容，采用“案例教學法”（讓學生閱讀與分析教學案例）、“實踐者研究法”（讓學生參與教育調(diào)查、教育見習和教學片段演練等活動）等多種方法來指導學生學習，讓學生在教師的指導下通過集體學習、小組討論、觀察、感悟、寫教育活動反思日記、情景模擬、演講、辯論、課堂表演等形式初步感知教學，啟發(fā)和指導學生獨立地對活動案例作出分析和反思，全班學生集體分享與討論有代表性的典型案例中的重點、難點及理論根據(jù)等。同時，要求學生跟師學習，采取“一對一”的師徒結(jié)對的認知學徒制，及時答疑和靈活安排實踐時間和任務，充分發(fā)揮教師在幼兒教師培養(yǎng)中的主導作用，激發(fā)學生的參與熱情和學習興趣，教會學生將本體性知識、條件性知識、文化背景知識和初步獲得的實踐性知識有機整合在一起，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高學生的基本素質(zhì)和基本能力，實現(xiàn)課程理論的實踐化，真正達到見習、課程和教學情境結(jié)合在一起的目的。

在該操作模式的反思中，進行補充與提高性的講解，鼓勵學生把經(jīng)驗與感知擴展到課堂之外，對教學乃至學習、生活的方方面面進行觀察、領悟和反思。

（二）操作模式二：“實踐的理念化”

本科生在校的全程實踐教學環(huán)節(jié)，堅持以實踐的理念化為取向，要求學生在實踐中運用、理解和拓展理論性知識，在實踐的建構(gòu)、組織、儲存和分享中生成、積累和領悟個人經(jīng)驗，形成實踐理論（情境性知識和實踐智慧）。在實踐教學中，開展課堂（內(nèi)外）小組合作教學實踐及教育小實習活動，著重按照課堂實踐環(huán)節(jié)的“師范生明確教學技能訓練的基本內(nèi)容——教師選擇講解和示范實踐演練的方法和程序——師生共同討論課外演練的具體方案，并由師范生課外自主練習”的三個部分，對師范生進行實踐技能訓練。試驗中，要求教師在有限的課堂時間，把技能訓練擴展到課堂之外，要求師范生單項、綜合結(jié)合，分散、集中相宜，明確每一階段訓練的最后期限，充分利用師范生自身的資源，以完成各類教學技能的理論學習和實踐訓練。教學的重點是教給師范生訓練的方法和程序，引導他們在實際生活中自主演練。主要采用“實驗室培養(yǎng)方法”（包括微格教學、計算機模擬教學、錄像及多媒體等）、“實踐者研究法”（包括參與教學、課堂、學校等相關的研究或探究活動）等指導師范生學習。使師范生在6～8人合作小組（固定）的師生、生生互動學習演練中，遵循“觀摩—演練—研習—升華”的訓練模式，學習掌握諸如教學語言、教具呈現(xiàn)、儀表、多媒體課件制作等基本功，如教育活動設計、編寫教案、活動導入、講解、提問、復習、總結(jié)、作業(yè)、考試、評價等教學基本環(huán)節(jié)，如講授法、探究法、游戲法、體驗法等教學方法以及如說課比賽、專業(yè)技能比賽、學習興趣培養(yǎng)、偶發(fā)事件處理等教學技能的基本知識和技巧，并將已掌握的技巧內(nèi)化為實踐能力。在師范生原來合作小組的基礎上，建立4-6人一組的合作小組，進行幼兒園教育小實習（一個月），嚴格師范生試講的“備課—模擬試講—互評—修正—實習”程序，實施“雙導師制”，大學教師和幼兒教師基于一種共同認可的理念，加強師范生實習過程指導，注重課后反思，幫助師范生豐富實踐經(jīng)驗，同時實行多元化的考核評價方式。學生通過學習研究在實踐中所關注的教育教學問題背后的理論，形成教學實踐中的經(jīng)驗與感知，并內(nèi)化為初步的教學理念、方法和教育實踐能力。

在該操作模式的反思中，重點讓師范生交流、分享合作演練和現(xiàn)場實習中的體會、收獲、困惑及今后的努力方向，尤其是獲得專業(yè)合作的寶貴經(jīng)驗及教育實踐智慧的分享。

（三）操作模式三：“反思的常態(tài)化”

對于本科學生在校的全程培養(yǎng)，加強理論反思和實踐反思，堅持理論與實踐并行的“反思的常態(tài)化”取向，創(chuàng)造自我指導式學習的環(huán)境，以實踐中的反思為起點，理論反思為中介，教學實踐智慧的反思升華為目標，在師范生獨立完成幼兒園頂崗支教實習（2個月）、實習作業(yè)以及實習反思中，讓師范生明確自己實習過程的責任，自己管理自己，整合自己前期已獲得的本體性知識、條件性知識、文化知識、實踐性知識、情境性知識等，充分利用可以利用的資源，運用已形成的教育理論和實踐理論，借助自我認知策略，去決策、選擇、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的教學行為，確保自己知道在全程學習中要做什么、怎樣做、為什么那樣做、過程與結(jié)果如何、還能怎么做？同時，堅持“雙導師制”、“工作室制”，幫助師范生在總結(jié)理論學習和實踐經(jīng)驗的基礎上，對全程教學實踐進行進一步反思，提升概念化學習結(jié)果，教會師范生形成自己的知識結(jié)構(gòu)，并能創(chuàng)造性地運用教學實踐智慧直接影響自己的教學行為，以期實現(xiàn)教育理論與教育實踐的融合。

在該操作模式的反思中，重點讓師范生領悟到自我指導式學習的價值及其運用條件，利于師范生主動、自主和創(chuàng)造性地進行理論學習和教學實踐，并在實踐中不斷積累知識、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、生成和積淀教育機智、共享資源，學會知識管理、初步形成研究學前教育的能力，達到幼兒教師培養(yǎng)的職前零適應的目的。

三、結(jié)束語

幼兒教師培養(yǎng)“全實踐”模式，是當前我校教師教育人才培養(yǎng)的新模式，改變了傳統(tǒng)師范教育在師范生培養(yǎng)中重理論知識、強調(diào)教學技能，忽視教學體驗和教學研究能力的不足，突破了課堂時間的限制瓶頸，改變了低年級學理論、高年級練技能的傳統(tǒng)，實現(xiàn)了集中訓練分散化，延遲實踐即時化，把對師范生的技能訓練、素質(zhì)和專業(yè)能力培養(yǎng)拓展為整個大學期間進行全程滲透式教育，在理論學習中感知實踐，在實踐訓練中學習和應用理論，在實踐體驗中反思理論，較好地實現(xiàn)理論知識向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)化。當然，幼兒教師培養(yǎng)“全實踐”模式尚處于探索的起步階段，只是貫徹幼兒教師《專業(yè)標準》的實施精神和要求而進行的一種教師培養(yǎng)實踐-反思取向的理念思考和操作路徑的初步嘗試，存在著諸如大學教師教育理念、教師培養(yǎng)價值取向、課程學時分配、與教師培訓機構(gòu)的聯(lián)系、與幼兒園深度合作等方面需要繼續(xù)探索和完善的地方，對于深入實施幼兒教師培養(yǎng)“全實踐”模式，有待進一步關注和研究。

［1］秦金亮.走進全實踐—反思性幼兒教育專家的成長之路［M］.北京：新時代出版社，2007：5.

［2］陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003（1）：104-107.

［3］關文信，李偉詩.職前教師培養(yǎng)的新模式：教師成長協(xié)作團［J］.東北師大學報，2007（1）：141-143.

［4］虞永平.《幼兒教師專業(yè)標準》的專業(yè)化理論基礎［J］.學前教育研究，2012（7）：7-11.

A Research on“Full Practice”Pattern Based on Early Childhood Teacher Standards

ZHANG Jun-yan
(Nanyang Institute of Technology,Nanyang 473000,China)

The reform and innovation of cultivation model of professional teachers are the keys to improving the quality of personnel training and running a normal school feature.Following the early childhood teacher standards, School of Education of Nanyang Institute of Technology explores a“full practice”pattern to train preschool teachers.This paper explains some details about the“full practice”pattern,such as the background,definition,principles and the practice-reflection notion including“putting theory into practice,”“drawing notion from practice”and“normalizing the reflection.”The aim of this paper is to overcome the divorce of practice from education theory,to change the traditional enclosed teacher training pattern,to explore a method to improve the teaching standards and practice abilities of normal students,and to find a preschool teacher training pattern,which integrates theory with practice.

professional standards;teacher training;“full practice”pattern

G40-01

A

1008-2794（2013）06-0041-04

2013-09-01

2012年度河南省教師教育課程改革重點立項項目“河南省幼兒教師專業(yè)標準實施研究”（河南省教育廳教師［2012］1111號）

張俊燕（1967—）女，河南新野縣人，副教授，主要研究方向為幼兒園課程與教學論、教師教育。