戴瑩　楊道宇

摘 要：站在教育學的立場，人的“生命自覺”主要表現(xiàn)為人成就自己和成就事物的生命實踐活動。從“成己”角度看，人的“生命自覺”主要表現(xiàn)為人在形成自我意識、尋找生命意義、助長生命智慧方面的實踐自覺性；從“成物”角度看，人的“生命自覺”主要表現(xiàn)為人在敞開事物的本體屬性、敞開事物的價值屬性、改造客觀世界方面的實踐自覺性。這就決定了以培育“生命自覺”為旨歸的教育，必須在“成己”與“成物”上下功夫，在引導學生認識事物與成就事物的同時，引導學生認識自身與成就自身，兩方面不可或缺。

關(guān)鍵詞：生命自覺；成己；成物

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）01-0010-06

葉瀾教授在“教天地人事，育生命自覺”的演講中，在審視歷史、反思現(xiàn)實和邏輯判斷的基礎(chǔ)上，對教育進行了超越性重建，將教育的根本使命定義為“培育人的生命自覺”。[1]這一觀念切中并回應(yīng)了當今教育存在的時代問題——對學生生命的忽視，因而具有深遠的時代意義。這使得我們有必要對“生命自覺”的教育學內(nèi)涵進行深入探討。

從人之為人的實踐性角度看，人的“生命自覺”與其說是形之于內(nèi)的精神活動，不如說是形之于外的生命實踐活動。在這種生命實踐活動中，“成己”和“成物”構(gòu)成了“生命自覺”的具體內(nèi)容，進而建構(gòu)了“生命自覺”的教育學內(nèi)涵。

一、“生命自覺”即成己

人的“生命自覺”首先表現(xiàn)為人基于自身的未完成性而自覺地完善人自身，成就人自身的過程，這一過程在邏輯上可以區(qū)分為三個維度：在認識之維上，主要表現(xiàn)為人自覺地認識自我，形成自我意識的過程；在評價之維上，主要表現(xiàn)為人自覺地尋找自身生命意義的過程；在實踐之維上，主要表現(xiàn)為人自覺地助長自身生命智慧的過程。[2]從這個角度講，培育人的“生命自覺”即是引導學生自覺地認識自己、自覺地尋求生命意義、自覺地助長自身生命智慧的過程。

（一）“生命自覺”即自覺地形成自我意識

人至關(guān)重要的是“認識自己”，培育人的“生命自覺”首先表現(xiàn)為引導學生對自己進行自覺的認識，從而提升自身的自我意識水平?！罢J識自己”包括三個層面的自我認識[3]：第一，從人類本性的層面看，“認識自己”主要是指對人類本性的認識，即對“人是什么，成為一個人意味著什么”的認識。人要做人，成為人，必須知道“人是什么樣子”，才能按照人的樣子去做人?！叭说臉幼印奔劝▽嵢蝗说臉幼印獙嶋H存在的人的樣子，又包括應(yīng)然人的樣子——人成為人所應(yīng)該具有的樣子。對“人是什么”的自覺認識既不局限于基于經(jīng)驗分析而得出關(guān)于“實然人”的認識，也不局限于基于邏輯分析而得出各種“應(yīng)然人”的構(gòu)想，而是在“實然人”與“應(yīng)然人”之間來回穿梭，在此過程中認識“實然人”的樣子和構(gòu)想“應(yīng)然人”的樣子，并在此基礎(chǔ)上認識到人從“實然人”走向“應(yīng)然人”的必要性和可能性。[4]作為使人成為人的活動，教育的根本任務(wù)在于讓學生認識“人成為人意味著什么”，認識人的歷史——“實然人”，認識人的未來——“應(yīng)然人”，并在此基礎(chǔ)上使學生成為一個人。第二，從群體差異層面看，“認識自己”主要是指對自己所屬的那種人的認識，即對“成為自身那種人意味著什么”的認識。人不僅要做人，而且要選擇做哪種人，因為現(xiàn)實的每一個人都不可能成為所有類型的人，盡管人的復雜性可以使人兼具很多類型人的特征。從這種意義上講，教育提升人的“生命自覺”即是引導學生選擇做哪種人：在學習上，要做一名什么樣的學生；在工作上，要從事哪一種行業(yè)以及在行業(yè)里擔任什么樣的角色等；在家庭里，要做一名什么樣的家庭成員，諸如成為什么樣的孩子、什么樣的家長、什么樣的夫妻等；在社會上，要做什么樣的社會成員，諸如準備以什么樣的方式與人打交道……。從這種意義上講，學生的“生命自覺”則主要表現(xiàn)為在教師的引導下自覺地設(shè)計和選擇自己人生道路的過程，即對在不同的人生階段和生活層面所遇到的人生類型進行自覺地設(shè)計和選擇。第三，從個體惟一性層面看，“認識自己”主要是指對自己這個人的認識，即對“自己這個人的惟一性”的認識。人不僅要做人，要選擇做哪種人，而且要選擇做出自己的個性，即不同于其他人的、獨特的、不可重復、不可替代的特性。[5]從這種意義上講，學生的“生命自覺”主要表現(xiàn)在學生個體對“自己這個人而不是別人意味著什么”問題的反思上。學生只有通過對這個問題的反思才有可能自覺地成為他自己，因為自覺地做人只能使之成為“人類”意義上的人，自覺地選擇做哪種人只能使之成為“這種人或那種人”意義上的人，二者都沒有也不可能使學生真正成為擁有自己獨特個性的人。一個人只有成為他自己，而不是別人，才能真正體會做人的價值，因為人存在于世的真正價值就在于活出個性，活出自我。

“認識自己”不僅僅包括對自我的認識，還包括對形塑“自我”的力量的認識[6]，只有這樣才能使人意識到形塑自己的各種力量是如何影響自己的，才可能自覺地擺脫外界生境對自己的不利影響，才可能自覺利用和創(chuàng)造有利于自身發(fā)展的外部條件，從而使自身獲得自由自覺的發(fā)展[7]：

一個人如果既能夠看到生境對自我的限制，也能在生境中尋找自己的生存發(fā)展之道，避免以對生境的順應(yīng)或抱怨來替代對生境的主動改造，又能自覺意識到作為一個社會的人，還應(yīng)承擔社會責任、積極改變現(xiàn)狀和尋找理想發(fā)展空間，這樣的人就是形成了生命自覺之人。

教育要使學生真正地成為人，不僅要引導學生反思人的意味、反思自己是哪種人、反思自己的獨特性，而且要引導學生自覺地認識形塑人類的生境、形塑自己這種人的生境、形塑自己獨特個性的生境，進而使自己在與外界生境的交互作用中獲得自身發(fā)展的更大更多的自由自覺性：教育要引導學生自覺認識自己所生活于其中的自然環(huán)境是如何塑造自己的，自覺認識自己所生活于其中的文化傳統(tǒng)是如何塑造自己的，自覺認識自己所生活于其中的政治意識形態(tài)是如何塑造自己的，自覺認識自己所能夠動用的資源是如何塑造自己的……這樣做不是在否定學生的生命自覺性，而是為了喚醒學生自主建構(gòu)自身的生命自覺性，因為個性的解放常常建立在批判性反思的基礎(chǔ)之上——不僅包括對“自我”的批判性反思，而且包括在對形成“自我”的各種力量的批判性反思。

（二）“生命自覺”即自覺地尋找生命意義

從廣義角度講，引導學生自覺地認識自己，不僅包括讓學生形成“描述性自我”，而且包括讓學生形成“評價性自我”?！懊枋鲂宰晕摇敝饕腔趯Α叭耸鞘裁础?、“自己這種人是什么”和“自己這個人是什么”的認識而形成的；“評價性自我”則是基于對生命意義的追尋而形成的，其核心是人生責任感。

從生命意義的角度看，人的“生命自覺”主要表現(xiàn)為人從生命意義的虛無走向生命意義的確立。[8]人生之初生命意義的虛無和生命意義之于人生的作用共同決定了“生命自覺”的首要問題在于尋找生命的意義：一方面生命的意義并不是天生的，而需要生命個體的自主建構(gòu)，這正如存在主義所認為的那樣[9]：

人的存在沒有原初的意義，因為人被拋入到這個世界上的時候沒有預設(shè)任何的意義，我們在這個世界上遭遇到的任何意義都必須由我們自己來建構(gòu)。意義的形成是個人的事情，因為世界和個體都沒有任何預先設(shè)定的意義，也沒有建立存在的理由。上帝沒有為存在提供意義，理念王國或者相互依存的物質(zhì)實體也沒有自己獨立的、不可改變的意義。除非人自己設(shè)定自身的意義，否則，不管在個體層面上還是在集體層面上，人的存在都是沒有意義或理由的。

另一方面人生需要生命的意義，正如美國心理學家弗蘭克所說：努力發(fā)現(xiàn)生命的意義是人生最主要的動力，而不是什么本能驅(qū)動的“次級合理化”。人只有知道自己為何而活，才能更好地生活下去。人，能夠為了尋找和實現(xiàn)自己的生命意義，愿意付出巨大的代價，甚至是自身的生命。[10]生命意義的缺乏則是產(chǎn)生生活危機的根本原因：面對生活壓力，生命意義缺乏的個體，更傾向于選擇放棄努力，產(chǎn)生抑郁、焦慮和物質(zhì)濫用的幾率更大，更傾向于求助心理咨詢與治療，更傾向于產(chǎn)生無助感，甚至會有更多的自殺念想。[11]從這個角度講，培育學生的“生命自覺”就是引導學生自主地發(fā)現(xiàn)自己獨特的生命意義。雖然對于“人為何而活”的問題已經(jīng)有了各種答案：為上帝而活，為子孫而活，為民族、國家、他人而活，為自己的名譽、地位、利益而活，為金錢而活，為活而活，無所謂為什么而活……。但學生自己的生命意義仍需學生自己去建構(gòu)，因為生命的意義對每個人都是不同的，個體必須根據(jù)生命對自己提出的問題以及自己對問題的理解來回答生命的提問，來形成自己的生命意義，來確立自己的人生使命。

（三）“生命自覺”即自覺地助長生命智慧

人對自身的完善不僅表現(xiàn)為以“描述性自我”為核心的自我意識的形成和以“評價性自我”為核心的生命意義的發(fā)現(xiàn)，而且表現(xiàn)為“實踐性自我”的形成。因此，培育人的“生命自覺”還表現(xiàn)為引導學生自覺形成“實踐性自我”?！皩嵺`性自我”在其根本上是人與世界打交道的生命智慧，這種生命智慧可以分為旨在認識世界的理論智慧和旨在改造實踐的實踐智慧。

作為認識世界的智慧，理論智慧至少涵蓋知識性理論智慧、方法性理論智慧和態(tài)度性理論智慧三個維度，而不是其中的一個維度。第一，知識性理論智慧，它所處理的問題是認識的對象問題，常常指向?qū)φJ識對象——“事物本身”的把握。[12]從這種角度講，學生的“生命自覺”主要表現(xiàn)為學生對世內(nèi)存在物的了解，從而使事物從無明的隱藏狀態(tài)走向無明破除的顯現(xiàn)狀態(tài)。第二，方法性理論智慧，它所處理的問題是認識的方法問題，常常指向有效地認識世界的方法。認識事物的有效方法雖然在形式上表現(xiàn)為人的主觀性創(chuàng)造，但在實質(zhì)上卻來源于人所要認識的對象本身，“事物自身的顯現(xiàn)方式”決定了人們對事物的解蔽方式。[13]從這種角度講，學生的“生命自覺”主要表現(xiàn)為學生對“事物顯現(xiàn)自身為自身的方式”的自覺掌握，表現(xiàn)為以事物自身的顯現(xiàn)方式為認識方式來完成對事物的認識。第三，態(tài)度性理論智慧，它所處理的問題是認識的態(tài)度問題，常常指向認識世界時所應(yīng)持的態(tài)度。認知態(tài)度在某種意義上是個體對認識活動所持有的“立場”，既包括對認識活動的“情感立場”，也包括對認識活動的“行動立場”。作為情感立場，認知態(tài)度意味著個體對認識活動的感興趣程度，蘊含著個體的存在方式；作為行動立場，認知態(tài)度表明個體在認識活動中的行動傾向性。從這種角度講，學生的“生命自覺”主要表現(xiàn)為認知態(tài)度的端正，良好認知態(tài)度的養(yǎng)成，有利于對“事物本身”的掌握和對“事物本身”顯現(xiàn)方式的掌握。

作為改造世界的智慧，實踐智慧至少涵蓋規(guī)范性實踐智慧、效能性實踐智慧和存在性實踐智慧三個維度，而不是其中的一個維度。第一，規(guī)范性實踐智慧，它主要涉及“做事”行為的合法性（legitimacy）問題，常常指向合法性的做事能力。從這種角度講，學生的“生命自覺”不僅表現(xiàn)為學生能夠去做正確之事，而且表現(xiàn)為學生能夠為自己的做事行為提供合法化辯護。第二，效能性實踐智慧，它主要涉及“做事”行為的效能（effectiveness）問題，常常指向有效地把要做的事情做好的能力，即有效實現(xiàn)目標的能力。[14]從這種角度講，學生的“生命自覺”主要表現(xiàn)為制定行動方案的能力、執(zhí)行行動方案的能力和評估行動方案的能力。第三，存在性實踐智慧，它主要涉及“做事”行為的意義（significance）問題，即做事行為之于個體生命的意義問題，常常指向有意義的做事能力。從這種角度講，學生的“生命自覺”主要表現(xiàn)為善于發(fā)現(xiàn)自己所做之事之于自己的意義、之于他人的意義，善于從人的生命意義角度選擇自己所要做的事情。[15]

二、“生命自覺”即成物

“成己”雖然是人“生命自覺”的表現(xiàn)，但人的“生命自覺”并不僅僅限于形成“描述性自我”、“評價性自我”和“實踐性自我”的“成己”活動，人的“生命自覺”還表現(xiàn)為認識事物、成就事物的“成物”活動，并在“成物”過程中使“成己”獲得具體而豐富的內(nèi)涵，使人的“生命自覺”避免走向片面的主觀精神活動和內(nèi)向的自我體驗。

與“成己”相對應(yīng)，“成物”即是人基于世界的未完成性而自覺地改造世界，從而使世界在人自覺地“參天地之化育”的生命實踐活動中不斷生成，不斷變成一個合乎人的需要的存在，一個與人共生的存在。“成物”這一活動在邏輯上亦可以區(qū)分為三個維度[16]：在認識之維上，主要表現(xiàn)為人自覺地敞開事物本性的過程；在評價之維上，主要表現(xiàn)為人自覺地敞開事物價值的過程；在實踐之維上，主要表現(xiàn)為人自覺地改造外在世界的過程。從這個角度講，培育人的“生命自覺”即是引導學生自覺地敞開事物的本體屬性、自覺地敞開事物的價值屬性、自覺地改造客觀世界的過程。

（一）“生命自覺”即自覺地敞開事物的本性

與對自身的自覺認識相應(yīng)，學生的“生命自覺”還表現(xiàn)為對外在事物本性的自覺認識。世內(nèi)的各種存在物雖是存在那里的事物，它不依賴于人的意志而存在，但這些事物在被人了解之前，卻是處于無明之中的“有”，正如馮友蘭所說[17]16：

就實際方面來說，任何事物之理，皆是“平鋪在那里”，“沖漠無朕”，而“萬象森然”，其有固不待人之實有而有。但實際上若沒有人，這些理亦是不被知底。被知與不被知，與其有固不相干，但若不被知，則亦不被了解。不被了解，則亦是在“無明”中。

“無明”之中的有雖然是一種存在，但卻是一種無意義的存在，需要被人的覺解所照亮，從而變成一種有意義的存在。從這種意義上講，學生的“生命自覺”就是明，是照亮，憑著這種照亮，世內(nèi)的各種存在物從無明的被遮蔽狀態(tài)走向無明破除的顯現(xiàn)狀態(tài)，從而將事物的本體屬性在人面前是其所是地顯現(xiàn)出來，為人所理解，所把握。人照亮世界的過程彰顯了人在世界之中的意義：天若不生人，萬古常如夜。如夜的世界只是一種混沌，雖然這種混沌并不意味著沒有秩序，但卻是一種沒有意義的混沌?；煦绲某蹰_依賴于人的覺解，是人的覺解將無明的混沌照亮，使之產(chǎn)生意義。[17]16人所見的世界雖然是同一個世界，但這個世界對不同的人來說卻具有不同的意義。這并不意味著世界的意義是主觀的，是人的主觀捏造，而是意味著不同人的覺解方式不同，世界在不同的覺解方式面前顯現(xiàn)自身不同的側(cè)面。所以，學生的覺解方式成了學生理解世界的關(guān)鍵。

學生的覺解方式雖然在形式上是一種主觀創(chuàng)造，但在實質(zhì)上卻是客觀的，有其客觀性來源，在其根源上來自于所要覺解的“事物本身”：人類對事物的認識以事物自身的敞開為前提，是事物自身的敞開引發(fā)了人們對事物的認識，并為人們對事物的認識提供了可能性，而不是相反。[18]人覺解事物的方式來自于事物自身的顯現(xiàn)方式，是事物自身的顯現(xiàn)方式?jīng)Q定了人的覺解方式，而不是相反。這正如杜威所說，人類經(jīng)驗事物的方式并沒有什么個人的或主觀的成分，它在本質(zhì)上是屬于自然的，只不過是通過人而實現(xiàn)出來。[19]然而，在日常生活中，人們卻常常以為人覺解事物的方式是個人主觀的東西，從而表現(xiàn)為人們覺解事物時的不自覺性。在這里，人的“生命自覺”表現(xiàn)為對這種不自覺性的破除，表現(xiàn)為自覺性的確立——自覺地根據(jù)事物自身的顯現(xiàn)方式來建構(gòu)覺解事物的方式，從而使人的覺解方式真正成為敞開事物本體屬性的途徑和方法，進而使事物在人面前如其所是地顯現(xiàn)自身為自身。教育在這里的根本作用在于調(diào)動學生認識世界的能動性，破除其在認識世界過程中的主觀任意性，從而將學生的主觀努力引向?qū)φ嬲X解方式的把握，進而使學生能夠在“以道觀之”的過程中讓事物的本來面目如其所是地顯現(xiàn)出來。

（二）“生命自覺”即自覺地敞開事物的價值

與自覺尋求自身的生命意義相對應(yīng)，學生的“生命自覺”還在于對事物價值的自覺意識。人看待事物價值的角度可以分為三類：個體的功利境界、社會的道德境界和生態(tài)的天地境界。[20]在個體的功利境界中，人總是從自己個體的需要出發(fā)，來看待事物的價值：能夠滿足自己個體需要的事物具有正面價值，與自己個體需要無關(guān)的則是零價值，與自己個體需要相反的則呈現(xiàn)負面價值。這就使得事物的價值具有相對性：同一事物，對于不同價值取向的主體而言，常常具有不同的意義。對于喜歡該事物的主體而言，該事物呈現(xiàn)出正面價值；對于討厭該事物的主體而言，該事物呈現(xiàn)出負面價值；對于冷漠該事物的主體而言，該事物呈現(xiàn)出零價值。在社會的道德境界中，人主要是從社會需要出發(fā)來衡量事物的價值：能夠滿足社會需要的事物具有正面價值，與社會需要無關(guān)的是零價值，與社會需要相反的則呈現(xiàn)負面價值。這就使得事物的價值具有約定俗成的性質(zhì)：一個事物的價值不是取決于哪一個具體個體的需要而是取決于社會群體的整體需要，這種整體需要則是該社會群體約定俗成的結(jié)果，所以一個事物的價值取決于該事物對社會群體所產(chǎn)生的效應(yīng)。在生態(tài)的天地境界中，人主要是從生態(tài)和諧的角度來衡量事物的價值，而不是從個體或人類社會的角度考慮問題：在這里，所有的生物都有其自身的內(nèi)在價值，并在內(nèi)在價值上是平等的，都具有平等生存和發(fā)展的權(quán)利。這不僅意味著自然的價值不依賴于人的需要，而且意味著人與自然應(yīng)平等地和諧共處與共榮。

以上看待事物價值的三個角度實際上構(gòu)成了人“生命自覺”的三種境界：“生命自覺”的最低境界就是個體的功利境界，社會中的大多數(shù)人都是處于這種境界，總是從自己的個人利益出發(fā)來衡量周圍的人與物。這種境界中的個體雖然并不反對事物可以為其他人謀福利，但其出發(fā)點是為自己謀福利。社會的道德境界則屬于中間層次：與個體的功利境界相比，它的生命自覺程度更高，因為這種境界中的個體是以社會成員的公共利益而非某人的個體利益為出發(fā)點來看待事物的價值，試圖讓事物發(fā)揮更大的社會效益；與生態(tài)的天地境界相比，它的生命自覺程度又稍遜一籌，因為道德境界中的個體雖然將自己的人生境界從個體需要的層次提升到社會需要的層次，但卻是一種以社會和人類為中心的思維模式，這種模式是以人類的需要為出發(fā)點去考慮事物的價值，而很少考慮其他種類生命自身的內(nèi)在價值，因而并沒有自覺認識到自己作為宇宙公民的責任。而處于生態(tài)的天地境界中的個體，則不但知道自己的利益和社會的利益，而且自覺地意識到整個生態(tài)的利益，并自覺地從生態(tài)和諧的天地境界來重新審視事物的價值。所以，生態(tài)的天地境界需要人更高的“生命自覺”。在這種意義上，人“生命自覺”的提升表現(xiàn)為人生境界的提升，這就決定了教育的根本使命在于將人從日常的功利境界提升到道德境界，并努力將人從道德境界提升至天地境界。

（三）“生命自覺”即自覺地改造外在世界

與對內(nèi)在主觀世界的自覺改造相應(yīng)，學生的“生命自覺”還在于對外在客觀世界的自覺改造，二者相互構(gòu)成：在馬克思看來，人的終極價值在于人自由自覺的實踐活動，而實踐則是改造世界。[21]改造世界不是自發(fā)的自然物理現(xiàn)象，而是人類自由自覺的生命活動，在這種活動中，人把自己的生命活動變成自己的意志，并將自己的意志——內(nèi)在的尺度——運用到對象上去，使實然的對象應(yīng)然化，從而使世界向著人類需要的方向而不斷進行自我生成。依據(jù)要改造的對象不同，對世界的改造可以分為兩大類：一是對人自身內(nèi)在主觀世界的改造，一是對人自身之外客觀世界的改造。對主觀世界的改造與對客觀世界的改造是統(tǒng)一的，而不是相互分離的。一方面對客觀世界的改造離不開對主觀世界的改造，離不開人自身素質(zhì)的提升：人對客觀世界的改造程度在其本質(zhì)上決定于人自身的素質(zhì)，人自身的素質(zhì)滲透到改造客觀世界的整個過程之中，構(gòu)成了人改造客觀世界之所以可能的內(nèi)在條件，從而使對客觀世界的改造決定于對人自身的改造。另一方面對主觀世界的改造離不開對客觀世界的改造，人是在改造客觀世界的過程中提升自身素質(zhì)的，人越是投身于對客觀世界的改造就越能夠提升自身的素質(zhì)。

引導學生自覺地改造外在世界，其關(guān)鍵在于引導學生自覺地處理好“實然”與“應(yīng)然”之間的關(guān)系：第一，引導學生自覺將應(yīng)然當作實然的否定之否定。應(yīng)然的建構(gòu)必須以實然為依據(jù)，只有這樣才能實現(xiàn)應(yīng)然的實然化。為了更好地將“應(yīng)然實然化”，應(yīng)然的建構(gòu)必須在認識規(guī)律和尊重規(guī)律的基礎(chǔ)上利用規(guī)律，使規(guī)律成為實現(xiàn)應(yīng)然的工具。在“應(yīng)然實然化”過程中，人類根據(jù)自己的需要構(gòu)建出一個更加美好的實然世界，這個實然世界是對原來實然世界的否定之否定。第二，引導學生自覺將人類生存和發(fā)展的需要當作建構(gòu)應(yīng)然的最終根據(jù)。應(yīng)然高于實然，主要在于應(yīng)然更加符合人的需要。換句話說，應(yīng)然建立的最終依據(jù)是人類生存和發(fā)展的需求。這種需要生成人類的實踐目的，構(gòu)成實踐最不可或缺的一環(huán)。第三，引導學生自覺將對實然的認識服務(wù)于對實然的應(yīng)然建構(gòu)。從實踐觀角度看，認識實然的根本任務(wù)不僅僅在于透過事物的現(xiàn)象以把握事物的本質(zhì)，更是在于對實然的應(yīng)然建構(gòu)，即創(chuàng)造出“理想的客體”，從而為實踐的根本任務(wù)——改變世界——服務(wù)。第四，引導學生自覺地掌握應(yīng)然實然化的基本途徑——社會實踐。應(yīng)然作為一種“理想圖景”，一種理念，并不會在世界的自我運動中獲得自身的現(xiàn)實性，而只能通過人類堅持不懈的社會實踐才能變成現(xiàn)實之物。[22]因此，把握社會實踐構(gòu)成了人的“生命自覺”的根本內(nèi)容，構(gòu)成了教育的終極價值。

綜上所述，“生命自覺”的教育學內(nèi)涵在邏輯上可以區(qū)分為兩個維度：“成己”與“成物”。從“成己”之維看，“生命自覺”的教育學內(nèi)涵主要表現(xiàn)為學生在教師的引導下自覺形成自我意識的過程，自覺尋找生命意義的過程，自覺助長生命智慧的過程；從“成物”之維看，“生命自覺”的教育學內(nèi)涵主要表現(xiàn)為學生在教師的引導下自覺敞開事物本體屬性的過程，自覺敞開事物價值屬性的過程，自覺改造外在世界的過程。這兩個維度相互交織，共同形成了學生“生命自覺”的有機整體。

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（責任編輯 龐青山）