楊恬

(四川大學海外教育學院，中國成都610064)

一、引 言

進入中高級階段后，留學生能否準確、得體地進行語篇表達已成為衡量他們漢語水平的重要標準，國內漢語教學界關于留學生語篇表達、語篇教學的研究成果較為豐富，但卻“專題重復研究嚴重”①。在張迎寶(2011)搜集到的216篇語篇教學論文中，98篇論文都在考察銜接手段方面的偏誤。張迎寶指出，“這些文章在研究對象、方法上沒有什么突破”，“研究者在選題方面存在一定的盲目性”②。

為了避免重復性研究，筆者以功能語言學中的主位—述位理論為基礎分析框架，結合漢語語篇實際情況，從信息傳遞的角度來考察留學生的中介語語篇，分析、歸納其中各類偏誤，并提出相應教學建議。目前國內將主位—述位理論與中高級學生的語篇結合起來研究的論文還很少，希望本文能為漢語教學對留學生進行更高層次語篇表達能力的培養(yǎng)提供參考。

二、理論背景與相關研究

(一)主位結構與主位推進模式

主位—述位理論最早由布拉格學派創(chuàng)建者馬泰休斯提出，后由韓禮德引入到英語語篇研究中。該理論指出，根據(jù)句子的組成部分在信息傳遞中所發(fā)揮的作用，句子結構由主位(Theme)和述位(Rheme)組成。主位一般位于句首，常負載已知信息，是敘述的出發(fā)點、對象或基礎，具有最低程度的交際動力;述位常負載新信息，是對主位的敘述、描寫和說明，充當敘述的核心內容，交際動力程度最高。主位與述位共同組成主位結構(張德祿等，2005:200)。

韓禮德從元功能的角度將主位分為“語篇主位”、“人際主位”、“概念主位”。我國學者結合漢語句式的實際特點對漢語主位的功能類型加以概括:“語篇主位”通常是連接句際語義轉承關系的連詞以及表示時間和處所的詞與短語;“人際主位”表明說話人的態(tài)度、觀點、要求等;“概念主位”是句中作為陳述對象的實體部分和行動參與者，充當概念主位的是一般的名詞性成分、事物化的動詞性短語等(張伯江，方梅，1994)。

根據(jù)主位—述位理論，語言交際的過程相當于是從已知信息出發(fā)，引出未知信息來闡述、說明已知信息，進而推動信息傳遞、語篇向前發(fā)展的過程。捷克語言學家Danes(1970)把該現(xiàn)象稱作“主位推進程序”，并從中總結出延續(xù)型、連續(xù)型、派生型、框架型、跳躍型等主位推進模式;黃衍(1985)在此基礎上增加了交叉型與并列型推進模式。

(二)主位結構與語篇連貫

功能語言學提出，為了實現(xiàn)交際目的，說話者不僅需要表達出概念意義與人際意義，更重要的是正確使用語言的謀篇功能，從而將語言組織成為連貫的語篇。主位結構是實現(xiàn)謀篇功能的子系統(tǒng)之一;在語篇層面上，主位結構的信息組織功能體現(xiàn)為主位推進模式，這些模式有機地形成主位推進程序，體現(xiàn)出講話者的思維邏輯性和語篇連貫性(張德祿等，2005:200)。在我國英語教學界，關于主位結構對語篇連貫具有重要作用的論證性研究較多。張德祿、劉洪民(1994)探討了主位結構對語篇連貫性的作用，提出合適的主位是語篇連貫的重要條件;徐盛桓(1985)分析了主述位信息的性質，論證了主述位在連貫的語篇中所具有的七種邏輯關系。綜上所述，國內外的相關研究成果對本文都有著重要的指導意義。

三、研究設計

本文的被試是來自中高年級的在華留學生，研究語料為學生在課后完成的70篇命題作文(26250字)，中高級各35篇。為了行文方便，本文在例句中用a、b、c等字母標明順序，以便稱說。

在研究方法上，本文主要以功能語言學中的主位—述位理論為基礎，借鑒國內外關于主位結構與語篇連貫的相關研究，運用偏誤分析手段，對70篇作文中的偏誤進行了系統(tǒng)考察，得到主要偏誤類型的分布及比例，對這些偏誤類型的小類進行描寫和分析，并比較中高級學生所出現(xiàn)的偏誤情況，歸納這兩個階段學生在語篇習得上的難點分布規(guī)律，為漢語語篇教學提供相應參考。需說明的是，由于本文分析的都是書面語料，結論也只適用于書面語。

四、偏誤類型及其小類的考察和分析

(一)主位選擇的偏誤類型(中級57例，高級56例)③

選擇合適的主位是保證語篇連貫的重要條件，但中高級學生常在主位的選擇上出現(xiàn)失誤。這些偏誤主要表現(xiàn)為“某一類型的主位使用過度”、“概念主位省略不當”、“主位使用錯誤或不當”三個方面。

1.某一類型的主位使用過度(中級13例高級3例)

與高年級學生相比，中級階段學生更容易過度使用某一類主位，例如:

(1)a在豪華的餐廳里，服務員受過嚴格的訓練，b 因此服務員對顧客很有禮貌，c服務員都很殷勤，d常常會一語三鞠躬。(中級30)

現(xiàn)代漢語篇章研究的結果表明，漢語篇章中，在同一個話題鏈④里，主語出現(xiàn)后，就可在以后的小句中省略掉(朱永生，2001)。例(1)中，由于幾個分句在一個話題鏈中，共用概念主位“服務員”，所以b、c處的“服務員”直接承前省略。

中級學生的語篇中也出現(xiàn)了重復使用人際主位的情況。當說話者的態(tài)度比較明確時，就可省略人際主位，以免重復。此外，孫新愛(2004)指出，有些人際主位具有一定的“統(tǒng)攝”作用，這時它后面語句中的人際成分也應適當省略。例如:

(2)a 我認為，世界需要的不是大的技術工程而是美好的品德。b這點對我來說小城市氛圍休閑，擁有美好的品德。c我覺得大城市反而不一定擁有這樣的品德。(高級6)

例(2)的主題句是“世界需要的不是大的技術工程而是美好的品德”，a處“我認為”具有統(tǒng)攝作用，因此b處“這點對我來說”、c處“我覺得”應省缺。

2.概念主位省略不當(中級22例高級23例)

我們已在上文中談到省略概念主位的條件，如果忽視該條件而任意省略，只會切斷上下文之間的照應關系，導致語義不明。例如:

(3)a我們去采訪了二十個人，b都是中國人，c有十五個女人和五個男人。(中級24)

(4)a放眼全球，真可謂說民族文化多元化豐富多彩。b而且不論在哪一個民族或國家里，都擁有各自獨特的風俗與生活習慣，c中國也無一例外。d在中國生活時，最讓我不習慣的，就是有中國人叫我“老外”。e但是我也知道，考慮到中國現(xiàn)代歷史中，來到中國的外國人，特別是西方人，還是一個比較新的現(xiàn)象。f從這個角度來看，把我指出來，叫我“老外”，都只是好奇的表示。(高級21)

高寧慧(1996)指出，“如果將漢語的篇章分為小句、話題鏈和段落三級單位，那么段落之間趨向于用名詞性成分接應;話題鏈之間趨向于用代詞接應;同一話題鏈內部的小句間趨向于用零形式接應。”例(3)中，雖可推斷a句述位“二十個人”為b句主位，但兩個小句處于不同話題鏈，因此b句主位不能省略，應添加“他們”;同理，c句應添加“其中”與b句照應。例(4)中，a、b、c、d、e、f五處的主位處于不同語義層，且分布于兩個語段中，因此不能隨便省略概念主位或以代詞替代，而應選擇名詞性成分加以銜接，例如在b處第二小句句首加上“人們”，f處第二小句句首添加“中國人”，以建立語篇內各部分間的聯(lián)系。

3.主位使用錯誤或不當(中級22例;高級30例)

1)主位使用錯誤(中級9例、高級19例)

該類偏誤產(chǎn)生的原因多是由于學生對主位功能尚未完全掌握。高年級學生出現(xiàn)的偏誤數(shù)量比中級學生多。

首先來看概念主位方面的問題，學生分別出現(xiàn)了“表確指的指示代詞的缺省”、“指示代詞使用不當”、“表領屬關系的定語的缺省”三類偏誤，例如:

(5)每天早上6點到9點之間，包子店外面都排了好長的隊伍，店員會提供殷勤的服務，比如幫你準備打包的口袋啊，問你需要豆?jié){嗎。a此外，( )價格公道，一籠包子8個也才6塊錢。(中級33)

(6)我想選擇在大城市工作。a 這個原因很多，但是可以歸結于錢、教育和生活環(huán)境的原因。(高級2)

(7)在中國的人多而消費者也多，a并且( )生活水平差異相當大，有錢的人多，沒有錢的人也多。(高級29)

例(5)中，a處主位因缺少表示確指的指示代詞而語義不清，應改為“包子店的價格”;例(6)a處主位中的“這個”主要用以指示比較近的人或事物，而前一句表述的是一個動作，因此不能用“這個”來指示，可改為“這樣做的”。例(7)中，a處主位缺少表示領屬關系的名詞定語，無法確定是誰的“生活水平差異相當大”，應添加“人們的”。

其次來看語篇主位方面的問題。無論是中級還是高級學生，他們在寫作時喜歡單獨使用“雖然”、“但是”、“因為”、“所以”、“而且”、“如果”、“不管”等連詞類語篇主位，但盲目使用只會導致邏輯混亂，減弱語篇的連貫性。例如:

(8)在經(jīng)濟危機中，有很多不同國籍的人移民到愛爾蘭。a 因為我們原來是個文化單一的國家，b 但是通過這些變化確實給予我們文化新的活力，多元化。(高級16)

例(8)中，學生想表達的是經(jīng)濟危機讓很多人移民到愛爾蘭，這給原本文化比較單一的愛爾蘭帶來了很多變化，使愛爾蘭的文化變得更有活力、更加多元。但a處“因為”與b處“但是”打亂了作者的表達邏輯，反而造成了語義上的混亂。

2)主位之間的邏輯關系較弱(中級13例高級11例)

在連貫的語篇中，主位結構之間保持了特定的邏輯語義關系(徐盛桓，1985)。但在留學生的部分語篇中，由于使用不當，主位之間的邏輯關系卻較弱。例如:

(9)a 她比較喜歡中餐，就是貴州菜，b 因為貴州省有各地的特色飲食風俗，c 所以她覺得中餐品種多樣，各具特色。d 但是那些西餐只是因為生活節(jié)奏快而應運而生，e而且各地的西餐味道沒有特色。(中級18)

例(9)是一段比較中餐與西餐的文字，但b、c、d、e四處概念主位間的邏輯語義關系較弱，并未有條理地表述主題，應改為“她比較喜歡中餐，因為中餐品種多樣，各具特色，而貴州菜更是她的最愛。相比之下，講究‘快節(jié)奏’的西餐品種單一，味道沒有特色?！边@樣一來，概念主位“中餐品種”與“貴州菜”是整體與部分的關系，并與“西餐品種”形成對立關系，增強了表達的邏輯連貫性。

(二)主位推進模式選擇的偏誤類型(中級71例，高級39例)

主位推進模式在不同層次上有機組成語篇的總體主位推進程序，對構建連貫的語篇起到重要作用(張德祿，劉洪民，1994)。中高級學生在使用主位推進模式時出現(xiàn)了兩類主要偏誤:第一，在運用不同的推進模式時，對主位結構的選擇和使用失當;第二，生硬堆砌推進模式。

1.連續(xù)型推進模式中的偏誤(中級27例;高級18例)

連續(xù)型推進模式中，一組小句的主位相同而述位發(fā)生變化。中高級學生對該模式的使用頻率較高，但出現(xiàn)了不少偏誤。

①主述位在語義上不搭配(中級6例高級8例)

在留學生語篇中，往往出現(xiàn)主述位語義搭配不當?shù)那闆r。例如:

(10)a我的愛人的性格會有一點可愛，有趣，b聰明，c還有誠實。(中級14)

(11)a基本上中國的和墨西哥消費者的目的是一般無二的，可歸結為:b一是提供生存需要的基本東西，二是心理快樂和發(fā)展的知識，三是創(chuàng)造你想要的外面或者給予良好的印象(高級4)。

例(10)中概念主位“性格”與述位中“聰明、誠實”在語義上不配，應刪去“聰明、誠實”或替換為“她也很聰明、誠實”。再來看例(11)。鄭貴友(2000)指出，“當前后兩句之間具有解釋、說明的關系時，前一句可被判定為整個表述的主位”。據(jù)此，a處可以作為全段主位，而b處是對a處的具體說明，擔任述位。這個語篇的問題在于b處述位既包含動賓短語(“提供生存需要的基本東西”)，又包含并列短語(“心理快樂和發(fā)展的知識”)，它們在句法和語義上無法與a處概念主位“消費者的目的”搭配。因此，需將述位部分改為:“一是獲得生存所需的基本東西，二是感受快樂和得到知識，三是塑造良好的形象”。

②隨意插入新的主位，影響連貫性(中級10例高級5例)

有的學生在推進模式中隨意插入新的主位，從而打亂了各小句主位的一致性，影響了語篇的連貫性。例如:

(12)a 年輕人買服裝常先看季節(jié)。b如果在夏天，他們就穿休閑的服裝，c如果是冬天，服裝的樣式就有點兒多，d 不過他們會有自己的風格。(中級27)

例(12)中，動作的發(fā)出者是“年輕人”，因此，在c處插入新主位“服裝的樣式”顯得較突兀。應將c處改為:“如果是冬天，在服裝樣式方面，年輕人面臨很多選擇”。

③語篇主位省略不當(中級11例高級5例)

在考察中，筆者發(fā)現(xiàn)，部分學生常常會隨意省略語篇主位，直接以概念主位或人際主位作為句子間的銜接單位。但是語篇主位的任意缺失會影響主位推進程序的連貫性，使整個語篇讀來支離破碎。較之高年級學生，這個問題在中級學生的語篇中更突出，例如:

(13)如果一個女人喜歡我，她可以追求我。我無所謂。a不管有沒有愛情，我都開心。b我真覺得我們不可以追求愛情。我覺得即使你不追求愛情，還可以找到愛情。c 很多人追求愛情時，他們真的在追求別的東西。d 他們常常追求收入、長相什么的。e我覺得如果我要找愛情，我不應該追求愛情，而我需要等候。f 我們都有重視的條件，但是我們不應該有不切實際的期望。g我講究開放，但我不知道什么時候我會找到開放的愛情。h我會現(xiàn)實一點。(中級8)

這段話的主位推進程序由幾個連續(xù)推進模式組成。但由于部分推進模式內部以及模式之間缺少語篇主位加以銜接，所以整個語段像是由若干缺少邏輯聯(lián)系的短句生拼硬湊而成，連貫性大打折扣。因此，應在a、b、c、d、e、f、g、h處加上如下語篇主位:“因為”，“不過”，“在現(xiàn)實世界中”，“例如”，“總之”，“另一方面”，“比如”，“所以”。

2.并列型推進模式中的偏誤(中級15例高級4例)

并列型推進模式中，兩種主位交替出現(xiàn)，述位隨之變化。學生運用該模式時容易出現(xiàn)以下兩類偏誤。

第一類偏誤是主位交叉過多。例如:

(14)在中國，商人經(jīng)?？搭櫩偷拇虬?，如果顧客像是沒有錢的人，商人打量了一下面前衣服破舊的客人，眼神里透出冷漠，而且商人會抬高價格，顧客也得不到好的服務。(中級23)

在例(14)中，概念主位“顧客”與“商人”交叉得過于頻繁，以致語篇的連貫度受到影響。該語篇應改為:在中國，商人經(jīng)常看顧客的打扮，如果顧客像是沒錢的人，商人就會很冷漠，還會抬高商品的價格。

第二類偏誤是語篇主位省略不當。例如:

(15)他每次去吃飯時，服務員都以微笑相待，然后幫他找位置。a吃完飯后，服務員給他打折。b這里的服務員真誠地對待顧客，她們的服務給他好印象。(中級16)

例(15)中，由于缺少語篇主位，語段的層次感較弱。筆者認為應該分別在a處“服務員”后添加“還要”，在b處前加上“總之”，以增強語句間的粘合度。

3.跳躍型推進模式中的偏誤(中級11例高級6例)

在跳躍型推進模式中，某一節(jié)或多節(jié)主位鏈環(huán)被省略，被省略的鏈環(huán)可被上下文、特定的情景或受話者的背景知識所補充。中高級學生的語篇中常常包含該模式，但由于學生隨意省略其中重要的主位結構，讓讀者無法補充，從而影響了語義關系的表述。例如:

(16)a墨西哥是一個在發(fā)展中的國家，b腐敗的現(xiàn)象很嚴重，c所以中國商人經(jīng)常會走門路。d這個現(xiàn)象從很久以前已經(jīng)在醞釀，e甚至墨西哥人已經(jīng)創(chuàng)造了一些詞語，比如做“中國生意”，f它的意思是做一個比較狡猾的生意。(高級7)

例(16)取自作文《墨西哥的“中國制造”》，根據(jù)上下文，“腐敗的現(xiàn)象很嚴重”可理解為“中國商人經(jīng)常走門路”的誘因，但它并非根本原因，為了將語義表達得更清晰，應該在b、c之間補上根本原因“在這樣的情況下，為了賺錢”，并去掉c處的“所以”。

4.堆砌主位推進模式(中級18例高級11例)

由于學生對主位推進模式的掌握程度有限，他們容易生硬堆砌模式，忽視了主位或者模式之間的邏輯關系，從而影響到整個語篇的連貫性。例如:

(17)a 最后和最重要的特點是有很漂亮的眼睛。b 你別理解錯了，c對眼睛漂亮與否的評價要看每個人的看法。d我說過，外表很重要。e 但是如果一個女生只有漂亮的外表，f以此作為愛情的開始，g愛情也不一定一帆風順。h 漂亮的眼睛就是美麗的心。i在我追求的愛情里，我看進她的眼睛時應該會看到美麗的心。(中級14)

(18)a實際上，我們現(xiàn)代人享受現(xiàn)代文明的生活。b現(xiàn)在，我們想象不到?jīng)]有電視、車、空調的生活。c在生產(chǎn)這種機器的過程中，工場已經(jīng)多年排出大量的污染水、污染空氣。d我們已經(jīng)不能拒絕現(xiàn)代化的生活。e但是過度的發(fā)展是當然要阻止的。(高級1)

在連貫的語篇中，語篇的主位具有層級性，即低層次上的主位都附屬和服務于高層次上的主位(張德祿，劉洪民，1994)。例(17)中，由于生硬堆砌推進模式，主位之間的層級性被破壞，整個語篇的表達顯得較混亂。如果學生能有序地使用連續(xù)型和延續(xù)型推進模式⑤，則有益于恢復主位的層級性及語篇的邏輯性，例如:我說過，女生的外表很重要。但如果外表成為愛情開始的主要原因，這樣的愛情也不一定一帆風順。對我來說，最后和最重要的一點是女朋友要有漂亮的眼睛。因為眼睛是美麗的心，當我注視她漂亮的雙眼時，仿佛就能看到她美麗的心。

例(18)講述現(xiàn)代文明生活的利弊，即一方面讓人享受生活，一方面卻污染了環(huán)境。由于學生對主位推進模式使用不當，語篇的邏輯顯得較亂。筆者認為，可按照并列型推進模式來重新組織語篇:現(xiàn)代文明生活讓我們享受著巨大的便利，我們想象不到?jīng)]有電視、車、空調的生活。但是，在生產(chǎn)這些產(chǎn)品的同時，現(xiàn)代文明也在污染著水與空氣?？紤]到環(huán)境的重要性，我們要適當?shù)刈柚宫F(xiàn)代文明的過度發(fā)展。

(三)中高級學生的語篇偏誤類型分布

本文將上述兩大類七小類偏誤的具體分布和相應比例列表圖示(見表1)。

表1 中高級學生的偏誤分布與比例

總體上看，高年級學生在語篇表達上出現(xiàn)的偏誤明顯少于中級階段學生。從微觀層面分析，我們可得到以下重要結論:第一，中高級學生在主位選擇上出現(xiàn)的偏誤數(shù)量相當。在中級階段已出現(xiàn)的概念主位省略不當、結構殘缺及語篇主位使用不當?shù)默F(xiàn)象在高級階段仍存在，并且問題更突出。主位之間邏輯關系較弱也是中高級學生易出現(xiàn)的偏誤。第二，中級學生在主位推進模式上出現(xiàn)的偏誤明顯多于高年級學生，這說明他們尚不能準確運用推進模式來展開語篇。第三，中高級學生在使用連續(xù)型推進模式時出現(xiàn)的失誤最多。例如，中級學生常常會隨意省略語篇主位，高年級學生搭配主述位失當?shù)?。此外，中高級學生常隨意堆砌主位模式進而影響篇章的邏輯性。

五、總 結

鑒于主位—述位理論對連貫語篇生成的重要作用，本文結合研究結果，對中高級階段的漢語語篇教學提出以下建議。

首先，教師應將主位—述位理論的相關知識有序地引進中高級階段課堂，讓學生逐漸習得主位結構、主位推進模式的基本內涵與功能。例如，在講解課文結構時，教師有意識地帶領學生分析其中的主位推進程序，以讓學生熟悉特定語境下漢語語篇的展開方式。

其次，以主位—述位理論為指導，參照中高級學生在語篇習得上的難點分布規(guī)律，面向中高級學生展開針對性教學。對于中級學生，應該加強主位選擇方面的訓練，讓學生準確掌握使用各種主位的條件;結合課文，向學生介紹基本的主位推進模式，引導學生仿照推進模式來進行口頭表達或者寫作。對于高年級學生，教師應經(jīng)常設計主位選擇方面(尤其是語篇主位與概念主位)的練習，幫助學生鞏固相關知識;與此同時，教學需培養(yǎng)學生熟練運用主位推進程序以展開語篇表述的能力。例如，教師可給學生一篇打亂了順序的語篇，讓學生排序;隨后，教師點評學生的完成情況，并分析正確語篇中的主位推進程序;最后，教師讓學生仿造語篇的主位推進程序來寫一篇主題作文或完成一次演講，并進行點評。

本文運用功能語言學中的主位—述位理論對中高級學生的語篇偏誤進行了系統(tǒng)考察，歸納出這兩個階段學生在語篇習得上的難點分布規(guī)律，并對中高級階段的漢語語篇教學提出建議。需要注意的是，由于主位—述位理論來自西方，要運用它對漢語語篇展開更深層次的分析，還需結合漢語實際對理論進行改造(孫新愛，2004);此外，將主位—述位理論引入漢語課堂的有效性還有待教學實踐檢驗。這些都是筆者日后努力研究的方向。

注釋:

①參見張迎寶《對外漢語篇章教學的研究現(xiàn)狀與存在的問題》，載于《漢語學習》2011年第5期。

②同①。

③括號內的數(shù)字表明中高級學生出現(xiàn)的此類偏誤數(shù)量。

④石定栩在《主題句研究》中指出，一個語片中各句話題相同，使整個語片連成一體，像一環(huán)扣一環(huán)的鏈條一樣，這種語言現(xiàn)象被稱為話題鏈。

⑤基本的主位推進模式之一，該模式中，第一小句的述位充當?shù)诙【涞闹魑弧?/p>

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