□郭法奇

一、問(wèn)題的提出

目前，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育國(guó)際化與本土化實(shí)踐的推進(jìn)，教育國(guó)際化問(wèn)題的研究取得了較大進(jìn)展，但是關(guān)于教育史研究“國(guó)際化”的成果卻不多。教育史研究的“國(guó)際化”是教育國(guó)際化的應(yīng)有之義，也是教育研究國(guó)際化影響及輻射教育史研究的必然結(jié)果。研究該問(wèn)題并展開探討，對(duì)于反思教育史研究，促進(jìn)教育史學(xué)科發(fā)展具有積極的意義。

一般來(lái)說(shuō)，教育國(guó)際化主要是指一個(gè)國(guó)家的教育在國(guó)際意識(shí)和開放觀念的指導(dǎo)下，通過(guò)開展國(guó)際性的多邊交流、合作等活動(dòng)，促進(jìn)相互溝通理解、共享教育資源、聯(lián)合培養(yǎng)人才，促進(jìn)各國(guó)教育改革與發(fā)展的過(guò)程。

對(duì)不同國(guó)家來(lái)說(shuō)，教育國(guó)際化有主動(dòng)和被動(dòng)、較早和較晚之分。被動(dòng)的國(guó)際化受主動(dòng)的影響大，較晚的國(guó)際化受較早的影響大。

當(dāng)然，教育國(guó)際化過(guò)程可能存在負(fù)面影響的問(wèn)題。如有人認(rèn)為，教育國(guó)際化可能會(huì)出現(xiàn)被西方“同化”和完全“西化”，以及危及國(guó)家“安全”的問(wèn)題；可能會(huì)出現(xiàn)以本土化抵制國(guó)際化，替代國(guó)際化，排斥學(xué)習(xí)先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。

這里需要探討的問(wèn)題是，如何理解教育史研究的“國(guó)際化”？教育史研究“國(guó)際化”的途徑是什么？堅(jiān)持教育史研究“國(guó)際化”需要注意什么？

二、教育史研究“國(guó)際化”的理解

從目前來(lái)看，關(guān)于教育史研究“國(guó)際化”的解釋主要有三種：一是指“歷史上教育研究的國(guó)際化”；二是指“歷史上教育史研究的國(guó)際化”；三是指“現(xiàn)實(shí)中教育史研究的國(guó)際化”。這三種解釋相互聯(lián)系，有時(shí)間上的先后；不過(guò)前兩種解釋容易混淆，主要是把教育研究的“國(guó)際化”當(dāng)作教育史研究的“國(guó)際化”。

從形成來(lái)看，最早出現(xiàn)的是“歷史上教育研究的國(guó)際化”問(wèn)題。在人類社會(huì)早期，由于教育發(fā)展有限，往往是一國(guó)自己的教育發(fā)展，很少有與別國(guó)教育的交流和往來(lái)。但是隨著經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易、文化的發(fā)展，特別是人們抱著各取所需的目的，一些人員通過(guò)交流把他國(guó)優(yōu)秀的文化、教育經(jīng)驗(yàn)帶回本國(guó)，這樣就有了跨國(guó)交往學(xué)習(xí)、研究，以及結(jié)合本土情況消化和吸收外來(lái)教育的可能，也就有了最初的、所謂的教育研究“國(guó)際化”的問(wèn)題。當(dāng)然，這一時(shí)期教育研究的范圍和規(guī)模是非常有限的。不過(guò)，它反映了以地域和文化相對(duì)開放為前提的、一定范圍內(nèi)進(jìn)行交流的特征。一些地域、文化較為開放的國(guó)家，其教育也開放較早，注重學(xué)習(xí)和研究。在古代社會(huì)，教育研究“國(guó)際化”的目的主要是學(xué)習(xí)和借鑒別國(guó)的教育長(zhǎng)處，改進(jìn)本國(guó)的教育。我國(guó)教育史專家吳式穎先生曾指出，古希臘人通過(guò)交往和交流，形成了早期的教育研究。如柏拉圖創(chuàng)立的所謂“四藝”可能與當(dāng)時(shí)的畢達(dá)哥拉斯“盟會(huì)”有關(guān)，原因是畢達(dá)哥拉斯曾經(jīng)在埃及、巴比倫生活過(guò)15年，吸收了當(dāng)?shù)氐乃阈g(shù)、幾何、天文學(xué)等成果[1]。

總體來(lái)說(shuō)，歷史上西方國(guó)家教育研究的“國(guó)際化”進(jìn)程起步早、范圍廣、程度較高，發(fā)展是多元的、有重點(diǎn)的。古代時(shí)期是學(xué)習(xí)和研究東方；文藝復(fù)興時(shí)期是研究古希臘和羅馬；近代主要是西歐各國(guó)相互借鑒，以英國(guó)和德國(guó)為主；現(xiàn)代則是歐美各國(guó)相互借鑒和研究。

關(guān)于“歷史上教育史研究的國(guó)際化”問(wèn)題，主要是指某一時(shí)期研究者對(duì)別國(guó)教育歷史問(wèn)題的研究?？陀^地講，這一問(wèn)題與教育史研究聯(lián)系密切，但出現(xiàn)較晚。

有學(xué)者指出，教育史研究最早起步于文藝復(fù)興時(shí)期[2](p312)。也有學(xué)者認(rèn)為，從純學(xué)術(shù)的角度看，教育史研究是19世紀(jì)早期的事情[3]。這些觀點(diǎn)雖然不同，但有一點(diǎn)是肯定的，即教育史研究早期主要是對(duì)本國(guó)教育史的研究①如15世紀(jì)的意大利史學(xué)家比昂多研究了維多利諾的曼圖亞學(xué)校和蓋里諾的斐拉拉學(xué)校。參見杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004：312.，還不具備教育史研究的國(guó)際視野。這一時(shí)期教育史研究的主要特征是強(qiáng)調(diào)“線性”的歷史觀；注重以過(guò)去的成績(jī)來(lái)論證現(xiàn)在教育的進(jìn)步；反對(duì)教育的激進(jìn)，強(qiáng)調(diào)研究教育史中的常規(guī)和常態(tài)現(xiàn)象；注重對(duì)原始資料收集和方法論的研究等。19世紀(jì)后期西方教育史研究視野開始發(fā)生新的變化。有研究者指出，德國(guó)教育家勞默爾與施密特合編的四卷本《教育通史》（1884～1902）被認(rèn)為“極具國(guó)際文化視野。強(qiáng)調(diào)教育制度、教育思想和與之同在的社會(huì)文化環(huán)境的聯(lián)系和互動(dòng)。”[2](p317)

教育史研究“國(guó)際化”問(wèn)題的提出主要是在20世紀(jì)60年代以后。20世紀(jì)60年代，受“新史學(xué)”的影響，西方教育史研究發(fā)生轉(zhuǎn)型，出現(xiàn)了四個(gè)方面的變化。一是教育史“研究形式”出現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)。不僅有通史，還有斷代史、國(guó)別史、專題史，以及問(wèn)題史研究，突破了以往的“階段劃分、線性敘事”的研究格局。二是教育史“研究視野”發(fā)生變化，開始從全球視野出發(fā)關(guān)注超出本國(guó)、本地區(qū)的問(wèn)題，不僅關(guān)注歐美，也開始關(guān)注亞洲和其他各洲的情況，突破了歐美“歐洲中心論”的研究格局。三是教育史“研究維度”也在變化，開始關(guān)注一般的教育事件、運(yùn)動(dòng)、法案等，突破了以往的關(guān)注教育理論、教育機(jī)構(gòu)、大教育家為主的“三大塊”的研究格局。四是教育史“研究?jī)?nèi)容”也發(fā)生變化，開始關(guān)注多方面內(nèi)容的研究，如家庭教育、宗教教育、社區(qū)教育、環(huán)境教育等，突破了以往的以“學(xué)校教育”為中心的研究格局。

這一時(shí)期，對(duì)教育史研究“國(guó)際化”影響較大的是教育史研究機(jī)構(gòu)和研究刊物的出現(xiàn)。1948年，美國(guó)全國(guó)教育學(xué)院教師協(xié)會(huì)在大西洋城成立了教育史協(xié)會(huì)，1949年《教育史雜志》（Histor y of Education Journal）創(chuàng)刊，1961年更名為《教育史季刊》(History of Education Quarterly)。美國(guó)教育史協(xié)會(huì)除了強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究外，還鼓勵(lì)國(guó)際教育史界交流與合作，實(shí)現(xiàn)資料互通共享。1967年，英國(guó)成立教育史協(xié)會(huì)，并于1972年創(chuàng)刊《教育史》（History of Education）雜志，編委會(huì)成員組成“國(guó)際化”，來(lái)自于英、美、德、法、意、比、加拿大、捷克等國(guó)。該刊物除了刊登英國(guó)的教育研究成果外，還有歐美等國(guó)的教育史研究成果。1973年，德國(guó)成立教育史協(xié)會(huì)。1978年，法國(guó)《教育史》（Histoire de L’éducation）雜志出版。

教育史研究“國(guó)際化”最有代表性的事件是1979年在比利時(shí)成立的國(guó)際教育史常設(shè)會(huì)議（International Standing Conference for the History of Education，簡(jiǎn)稱ISCHE）。1979年以后，國(guó)際教育史常設(shè)會(huì)議每年都舉辦年會(huì)，討論有關(guān)專題，出版論文等。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1979年至2008年的年會(huì)主題包括：1979年——師范教育史；1980年——?dú)v史上的教育革新；1981年——19世紀(jì)教育政策研究；1982年——學(xué)前教育史；1983年——?dú)v史上科學(xué)與技術(shù)對(duì)教育的影響；1984年——啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的教育研究；1985年——高等教育和社會(huì)史；1986年——義務(wù)教育史；1987年——國(guó)際教育關(guān)系史；1988年——教師職業(yè)的社會(huì)作用與發(fā)展；1989年——小學(xué)教學(xué)與課程史；1990年——宗教改革至啟蒙運(yùn)動(dòng)教育革新研究；1991年——古代教育史研究；1992年——?dú)v史上的教育和體育運(yùn)動(dòng)研究；1993年——16至20世紀(jì)殖民地研究；1994年——教育與文化變遷關(guān)系（1500～1994）；1995年——教育研究的歷史；1996年——社會(huì)變革中的學(xué)校教育：歷史與比較；1997年——信仰與教育：歷史與比較；1998年——教育史研究視角的挑戰(zhàn)；1999年——教育與民族性；2000年——書籍與教育；2001年——城市化與教育：城市是燈塔和明燈嗎? 2002年——中等教育：制度、文化及社會(huì)的歷史；2003年——教育與現(xiàn)代性；2004年——新教育：起源與變化；2005年——教育史上的國(guó)界與界限；20 06年——科技福音：教育史上的讀寫能力；2007年——處于危機(jī)中的兒童和青少年；2008年——教育與不平等：歷史上學(xué)校教育和社會(huì)分層的途徑等[4]。

國(guó)際性教育史研究機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生以及歷年會(huì)議的主題表明，教育史研究的“國(guó)際化”是教育史研究發(fā)展、溝通和交流的產(chǎn)物。教育史研究不僅要關(guān)注自身問(wèn)題，也要關(guān)注他人的研究；不僅關(guān)注本學(xué)科方法，也要借鑒其他學(xué)科的方法；不僅關(guān)注本國(guó)的教育問(wèn)題，也關(guān)注人類社會(huì)共同的教育問(wèn)題。從這個(gè)意義上說(shuō)，20世紀(jì)60年代以來(lái)的教育史研究通過(guò)開展教育史跨學(xué)科的研究，強(qiáng)調(diào)教育史與社會(huì)史、文化史、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口學(xué)、人類學(xué)、地理學(xué)等學(xué)科的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)教育史研究范圍、問(wèn)題和方法的拓展等，超越了傳統(tǒng)的教育史研究范式，實(shí)現(xiàn)了教育史研究范式的轉(zhuǎn)型。這對(duì)于教育史研究“國(guó)際化”問(wèn)題的思考和討論是具有積極意義的。

關(guān)于“現(xiàn)實(shí)中教育史研究的國(guó)際化”問(wèn)題，是目前正在討論的問(wèn)題。它主要是從現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育史研究的開放性，擴(kuò)大研究視野，積極參與交流，在獲取他人教育資源的基礎(chǔ)上，改進(jìn)本國(guó)的教育。

現(xiàn)實(shí)中發(fā)達(dá)國(guó)家教育史研究“國(guó)際化”的特點(diǎn)是，在堅(jiān)持走“國(guó)際化”道路的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)以“我”為主的“本土化”研究。在對(duì)待他人的教育經(jīng)驗(yàn)上，肯定其合理性，對(duì)不適合的內(nèi)容給予批判；在對(duì)待自己的教育問(wèn)題上，不僅注重從現(xiàn)實(shí)中尋找原因，也強(qiáng)調(diào)教育史的視角，但基本特點(diǎn)是從自身內(nèi)部尋找原因，不是單純的借鑒和模仿別人。例如，20世紀(jì)60年代以來(lái)，美國(guó)公立學(xué)校問(wèn)題由于加強(qiáng)了現(xiàn)有的歧視和不平等而被詬病。修正派學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校沒有成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力，也沒有成為美國(guó)人社會(huì)流動(dòng)的可靠資源，反而限制了大多數(shù)兒童，特別是那些貧窮和少數(shù)族裔兒童發(fā)展的機(jī)會(huì)。哈佛大學(xué)的貝林和哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的勞倫斯·克雷明等從美國(guó)歷史的視角呼吁，教育史研究要有更廣闊的領(lǐng)域，超越學(xué)校教育的界限，研究非正式的文化互滲和社會(huì)發(fā)展的過(guò)程，并廣泛地檢驗(yàn)諸如作為教育機(jī)構(gòu)的家庭、教會(huì)，以及大眾傳媒等。

現(xiàn)實(shí)中發(fā)達(dá)國(guó)家教育史研究“從自身內(nèi)部尋找原因”的特點(diǎn)可能有這樣幾個(gè)：一是西方學(xué)者經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的研究和探索，占有創(chuàng)新知識(shí)的先機(jī)，對(duì)許多問(wèn)題有自己的解讀，提出許多有影響的觀點(diǎn)；二是西方學(xué)者也注重史學(xué)理論的研究，處于理論的前沿，也促進(jìn)教育史學(xué)理論的發(fā)展；三是在史學(xué)研究方法上，他們進(jìn)行大膽的探索，形成了多樣化的教育史研究方法；四是形成了相對(duì)成熟的史學(xué)研究的管理體制。因此，也產(chǎn)生了許多引領(lǐng)史學(xué)，包括教育史研究前沿的成果。

需要指出的是，雖然西方學(xué)者的教育史研究帶有西方文化的特點(diǎn)，但從總體上看，它有利于我們開闊眼界，掌握一些屬于前沿的理論和方法。目前，教育史研究在許多方面可以借鑒國(guó)外較先進(jìn)的理論和方法，正是這種開放的結(jié)果。

三、教育史研究“國(guó)際化”的途徑及困境

教育史研究“國(guó)際化”與教育史研究的“本土化”是密切聯(lián)系的。有人認(rèn)為，如果對(duì)教育史研究進(jìn)行分析的話，中國(guó)教育史研究與外國(guó)教育史研究是不同的。前者由于研究中國(guó)教育史的問(wèn)題，可能較多的是本土化的問(wèn)題；后者由于研究外國(guó)教育史的問(wèn)題，可能較多的是“國(guó)際化”的問(wèn)題。

也有人認(rèn)為，教育史研究的“國(guó)際化”問(wèn)題實(shí)際上是中國(guó)教育史研究的“國(guó)際化”問(wèn)題，因?yàn)閷?duì)外進(jìn)行交流，中國(guó)教育史研究更具有優(yōu)勢(shì)。西方很少有人關(guān)注我們的外國(guó)教育史研究。這話聽起來(lái)有一定道理，但也有問(wèn)題。這實(shí)際上等于削弱了外國(guó)教育史研究。外國(guó)教育史研究也需要交流，交流的目的是為了更好地認(rèn)識(shí)和比較各國(guó)外國(guó)教育史研究的水平。

這里簡(jiǎn)要分析教育史研究的“本土化”問(wèn)題。教育史研究的“本土化”主要包括兩方面內(nèi)容：一是教育史研究借鑒的本土化，即把引進(jìn)來(lái)的東西進(jìn)行消化，以利于適應(yīng)本國(guó)教育研究的需要。二是教育史研究對(duì)象的本土化，即以自己為對(duì)象研究問(wèn)題，以產(chǎn)生對(duì)別人的影響。

教育史研究的“本土化”與“國(guó)際化”是密切聯(lián)系的。它不僅需要把外來(lái)的東西通過(guò)引進(jìn)、消化、吸收，變成適合自己的，還通過(guò)研究好自己的東西，對(duì)他人產(chǎn)生影響。從歷史和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，強(qiáng)調(diào)教育研究的“本土化”可能更為根本。因?yàn)?，沒有本土化研究的豐富多彩，就很難有教育史研究“國(guó)際化”交流和溝通的必要。

不過(guò)，目前來(lái)看，教育史研究的“國(guó)際化”問(wèn)題是需要解決的。因?yàn)?，無(wú)論是外國(guó)教育史研究，還是中國(guó)教育史研究，都面臨一個(gè)“開放”和“走出去”的問(wèn)題。教育史研究“國(guó)際化”的途徑主要有兩個(gè)：一是“國(guó)際表達(dá)”，包括鼓勵(lì)教師在SSCI上發(fā)表論文；支持教師參與國(guó)際會(huì)議發(fā)表自己的觀點(diǎn)；在國(guó)外出版社出版英文著作等。第二是“國(guó)際合作”，包括合作發(fā)表論文、合作舉辦研討會(huì)、合作出版著作等。這里，“國(guó)際表達(dá)”可能屬于初級(jí)階段，“國(guó)際合作”屬于高級(jí)階段。

有人可能會(huì)問(wèn)，教育史研究有必要與外國(guó)人進(jìn)行合作嗎？這個(gè)問(wèn)題其實(shí)就像關(guān)起門來(lái)辦會(huì)一樣，我們可以不邀請(qǐng)國(guó)外的學(xué)者來(lái)，自己內(nèi)部進(jìn)行交流即可。但結(jié)果是什么呢？我們不知道別人在研究什么，也不知道自己的研究在國(guó)際同行中處于什么樣的水平。如果審視一下近年來(lái)我們與國(guó)外合作研究的有多少，與國(guó)外合作研究國(guó)外教育問(wèn)題的有多少，與國(guó)外合作研究中國(guó)教育問(wèn)題的有多少，與國(guó)外合作研究教育問(wèn)題時(shí)，是別人來(lái)找你，還是你去找別人等等，我們就會(huì)有答案了。

目前來(lái)看，我們的教育史研究“國(guó)際化”還處于初級(jí)階段。雖然有一些交流，覺得不錯(cuò)，但是交流后發(fā)現(xiàn)存在許多問(wèn)題：一是研究的題目過(guò)大；二是方法和理論落后；三是規(guī)范化不夠。不僅如此，還要面對(duì)西方知識(shí)霸權(quán)挑戰(zhàn)的問(wèn)題。

歷史學(xué)者陳兼、余偉民認(rèn)為，關(guān)于“西方知識(shí)霸權(quán)挑戰(zhàn)”的問(wèn)題，主要是我們與西方學(xué)者關(guān)于“知識(shí)關(guān)懷”和“有意義的問(wèn)題”的雙方認(rèn)同問(wèn)題。他們指出，西方學(xué)者的“知識(shí)關(guān)懷”主要指西方特定的學(xué)術(shù)與知識(shí)氛圍下從事研究的文化和知識(shí)基礎(chǔ)?！坝幸饬x的問(wèn)題”是指在“知識(shí)關(guān)懷”基礎(chǔ)上提出的，并由提出者特定的“知識(shí)關(guān)懷”所決定的研究問(wèn)題。由于西方學(xué)者基于自己的“知識(shí)關(guān)懷”形成了根深蒂固的優(yōu)越感，因此，他們對(duì)于非西方學(xué)者所陳述的“有意義的問(wèn)題”往往缺乏敏感與興趣[5]。這樣，“國(guó)際表達(dá)”可能存在一個(gè)兩難的困境。如果以自身的“知識(shí)關(guān)懷”為基礎(chǔ)參與時(shí)，往往不為西方學(xué)者所重視；如果是以非自身的“知識(shí)關(guān)懷”為基礎(chǔ)參與時(shí)，又失去了表達(dá)自身“知識(shí)關(guān)懷”的權(quán)利。

面對(duì)這一挑戰(zhàn)，陳兼和余偉民的建議是，在界定“有意義的問(wèn)題”時(shí)，要以誠(chéng)實(shí)的、不急功好利的態(tài)度來(lái)面對(duì)自己的“知識(shí)關(guān)懷”，并同時(shí)以一種開放的心態(tài)來(lái)對(duì)待別人基于他們的“知識(shí)關(guān)懷”而產(chǎn)生的“有意義的問(wèn)題”。

顯然，這一建議是試圖把雙方由過(guò)去一個(gè)不平等的地位放在一個(gè)平等交流的地位。這一觀點(diǎn)與中國(guó)傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)的“和諧相處”、“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的思想是一致的。

不過(guò)，在這個(gè)基礎(chǔ)上我們還可以有一種選擇，即在承認(rèn)現(xiàn)有文化差異的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持“國(guó)際視野”，既不是中國(guó)完全向西方學(xué)習(xí)，也不是西方完全向中國(guó)學(xué)習(xí)，而是相互尊重，遵循共同的規(guī)則，研究人類教育共同面臨的問(wèn)題。用林語(yǔ)堂先生的話說(shuō)，“兩腳踏東西文化，一心評(píng)宇宙文章”[6]，在這個(gè)過(guò)程中，逐步提高教育史研究的解釋力。

四、堅(jiān)持教育史研究“國(guó)際視野”的思考

強(qiáng)調(diào)教育史研究的“國(guó)際視野”，就是把教育史研究看作是一個(gè)宏觀考察人類命運(yùn)及教育發(fā)展的過(guò)程，把西方和中國(guó)的教育史實(shí)當(dāng)作個(gè)案，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)睦碚摵头椒ㄑ芯繂?wèn)題，不斷接近教育歷史真相，獲得對(duì)問(wèn)題的理解。

教育史研究是宏觀考察人類命運(yùn)及其教育發(fā)展的過(guò)程。人類自形成以來(lái)，為了生存，形成了運(yùn)用智慧參與競(jìng)爭(zhēng)和進(jìn)行防御的策略。這一策略決定了人類的知識(shí)、技能和智慧的重要性，也決定了教育在形成人的知識(shí)、技能和智慧中的重要地位。但是，教育本身也會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。因此，不斷改革教育，進(jìn)行教育創(chuàng)新就成為教育的常態(tài)。從教育的發(fā)展來(lái)看，任何一種教育，無(wú)論是西方的還是中國(guó)的，都是存在不足的，任何一種教育都需要經(jīng)受歷史的考察和檢驗(yàn)?？疾旌蜋z驗(yàn)的目的就是找到其中不足的部分并進(jìn)行修正，使人類的教育得以更加完善，而不是對(duì)原有的教育全盤否定，推倒重來(lái)。教育史研究在宏觀考察人類教育的得失方面，在探討“什么是好的教育”方面可以而且也需要發(fā)揮重要的作用。

強(qiáng)調(diào)教育史研究的“國(guó)際視野”，需要把西方和中國(guó)的教育史實(shí)當(dāng)作個(gè)案，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)难芯糠椒?，不斷接近歷史的真相。這里以社會(huì)學(xué)和國(guó)際史的研究為例。法國(guó)思想家伏爾泰在研究“宗教寬容”問(wèn)題時(shí)，不僅以法國(guó)為案例，也把中國(guó)作為案例。他認(rèn)為中國(guó)的傳統(tǒng)精神就是一種普遍的寬容精神。在他看來(lái)，中國(guó)人對(duì)于宗教的態(tài)度，就是最理想的宗教寬容的態(tài)度。顯然，伏爾泰的目的不是要研究中國(guó)文化，而是要找到實(shí)例來(lái)論證他的觀點(diǎn)——普遍的寬容精神[6]。20世紀(jì)60年代關(guān)于“冷戰(zhàn)史研究”(The New Cold War History)也值得注意。這一研究更涉及到多個(gè)國(guó)家，如美國(guó)、西歐、前蘇聯(lián)、東歐、中國(guó)等國(guó)檔案資料的解禁和使用，超越了傳統(tǒng)的只使用美國(guó)及西歐資料的階段，開始重視對(duì)“冷戰(zhàn)另外一方”的研究，使“冷戰(zhàn)史研究”真正走向國(guó)際化。

堅(jiān)持教育史研究的“國(guó)際視野”，還需要注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：

第一，要加強(qiáng)教育史研究的規(guī)范化，按照國(guó)際通行研究慣例和原則行事。國(guó)際通行的研究慣例和原則主要包括這樣幾個(gè)方面：一是在提出自己的觀點(diǎn)前必須整理別人對(duì)這一問(wèn)題的已有研究。其意義在于，你的研究是建立在前人研究基礎(chǔ)上的；研究是具有連續(xù)性的。而更重要的是，一項(xiàng)研究只有了解別人對(duì)這個(gè)問(wèn)題的解釋以后，才能在別人研究的基礎(chǔ)上提出新的觀點(diǎn)。二是引用他人的觀點(diǎn)必須注明出處。這一觀點(diǎn)的意義在于，教育史研究是一種實(shí)證研究，你的研究所引用的觀點(diǎn)是可以查得到的，而不是主觀臆斷的。它既是對(duì)前人研究的一種尊重，也可以提供別人對(duì)你所引用資料的核實(shí)和考證。三是盡量使用第一手資料。任何有價(jià)值的研究成果，都必須以扎扎實(shí)實(shí)的第一手資料研究為基礎(chǔ)。第一手資料通常由事件的實(shí)際觀察者或直接參與者的報(bào)告及與事實(shí)直接有關(guān)的實(shí)物構(gòu)成。因此，發(fā)現(xiàn)、甄別和評(píng)價(jià)第一手資料是一個(gè)教育史研究者的基本功。它包括邏輯推理、觀察記錄，以及生活的一般常識(shí)。例如，對(duì)教育史上兒童觀的研究，我們過(guò)去主要是依據(jù)歷史上教育家的著作或官方的文獻(xiàn)，資料的使用和發(fā)掘缺乏想象力，而現(xiàn)在我們還可以通過(guò)許多關(guān)于某一時(shí)期兒童存在和生活的證據(jù)、圖像、日記來(lái)研究和說(shuō)明兒童觀。四是教育史研究須嚴(yán)格遵守邏輯的要求。這主要有兩個(gè)方面：其一是看研究問(wèn)題的各部分邏輯是否具有一致性；其二是看各部分觀點(diǎn)的邏輯推論是否與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)具有一致性。如一個(gè)研究結(jié)論在邏輯上挑不出毛病，其結(jié)論的推論也沒有被經(jīng)驗(yàn)事實(shí)所證偽，就可以暫時(shí)接受它；如果不一致，那這個(gè)理論可以受到修正或者摒棄。同時(shí)，對(duì)待國(guó)外的教育理論，不應(yīng)該迷信，也不應(yīng)該鄙視，而是將它看成研究中的一種假設(shè)，并在運(yùn)用這個(gè)理論之前先來(lái)檢驗(yàn)這個(gè)理論的推論與教育經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一致性。五是研究的結(jié)論應(yīng)當(dāng)能夠被證實(shí)或者被證偽。教育史研究是一種使用過(guò)去別人的直接觀察和研究者的間接觀察來(lái)研究問(wèn)題的學(xué)問(wèn)。它需要依據(jù)過(guò)去別人直接觀察形成的數(shù)據(jù)或資料，也需要依靠對(duì)別人的推理進(jìn)行邏輯分析來(lái)進(jìn)行研究。當(dāng)然，對(duì)過(guò)去別人觀察形成的觀點(diǎn)是不能隨意改變的；而對(duì)自己觀察所形成的解釋是可以隨著史實(shí)證實(shí)或者證偽，以及新資料的發(fā)掘而改變。因此，作為研究者，在進(jìn)行研究的時(shí)候都應(yīng)當(dāng)自問(wèn)：研究的每一個(gè)論點(diǎn)都有事實(shí)支持嗎？所有這些事實(shí)都可以觀察到嗎？如果回答是否定的，那研究的結(jié)論就值得懷疑，因?yàn)樗茈y被證實(shí)或者被證偽。

第二，要有對(duì)問(wèn)題研究的新解釋。強(qiáng)調(diào)有新解釋的目的是，你的研究必須有新的觀點(diǎn)，才能真正推動(dòng)教育史研究的發(fā)展。在這方面我們是較欠缺的。目前有一個(gè)現(xiàn)象值得關(guān)注，教育史界已經(jīng)出版了諸多著作，但不斷修訂的著作有多少本？哪些著作是出版以后就再也沒有修訂，一勞永逸的？有沒有持續(xù)的研究？有沒有不斷推陳出新的觀點(diǎn)？這是需要思考的。出現(xiàn)這種情況的假設(shè)是，我的研究水平是最高的，別人無(wú)法超越。果真是這樣嗎？美國(guó)教育史家喬爾·施普林的《美國(guó)學(xué)校：教育傳統(tǒng)與變革》一書已經(jīng)再版了七次①該書英文書名為“American School Varieties of Historical Interpretation”，參見中文版：?jiǎn)虪枴に蛊樟?美國(guó)學(xué)校：教育傳統(tǒng)與變革[M].史靜寰，等譯.北京：人民教育出版社，2010：3.。每次再版作者總會(huì)增加新的章節(jié)，或者有新的觀點(diǎn)補(bǔ)充。它表明：教育史研究的解釋只是一定時(shí)期、根據(jù)一定材料進(jìn)行的解釋。當(dāng)有了新資料以后，就需要有新的解釋，甚至超越已有的解釋。除非你沒有新的資料，沒有新的研究，或者研究的問(wèn)題不是一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題。

教育史研究也有需要理論解釋的問(wèn)題。理論是指解決某一問(wèn)題時(shí)形成的概括性的思想或者觀點(diǎn)。經(jīng)濟(jì)學(xué)家林毅夫曾經(jīng)指出，社會(huì)科學(xué)的理論在本質(zhì)上是一個(gè)用來(lái)解釋社會(huì)現(xiàn)象的邏輯體系。一般來(lái)說(shuō)，解釋的現(xiàn)象越重要，理論的影響也越大[7]。當(dāng)然，理論的形成是有條件的。當(dāng)歷史中類似的條件出現(xiàn)時(shí)，理論的解釋力就體現(xiàn)了。但是，當(dāng)一個(gè)新的現(xiàn)象或者問(wèn)題用以往的理論不能解釋時(shí)，就需要提出新的理論。這種新的理論就是對(duì)原有理論的豐富和提升。運(yùn)用理論對(duì)問(wèn)題不斷解釋的過(guò)程，就是教育史知識(shí)不斷增長(zhǎng)的過(guò)程。

第三，教育史研究還要關(guān)注人類教育發(fā)展中屬于常態(tài)的東西，用來(lái)說(shuō)明和解釋現(xiàn)實(shí)。教育中屬于常態(tài)的東西是指在教育歷史的發(fā)展中，經(jīng)受長(zhǎng)期實(shí)踐檢驗(yàn)、比較穩(wěn)定、被人們認(rèn)同和接受的東西。它包括一定的教育理論、觀念，內(nèi)容、方法，慣例、制度，以及器物或者實(shí)物等。當(dāng)然，教育歷史中也有非常態(tài)的東西。如教育中曾經(jīng)有過(guò)長(zhǎng)期存在的東西，或者被稱為主流的東西，包括教育歷史中的體罰現(xiàn)象，學(xué)校教育中的知識(shí)灌輸、注重記憶的考試教育等，雖然它們存在了很長(zhǎng)時(shí)間，但是這些現(xiàn)象不是常態(tài)。因?yàn)閺拈L(zhǎng)遠(yuǎn)看，它對(duì)人的發(fā)展和人類社會(huì)的整體進(jìn)步是不利的。從歷史與現(xiàn)實(shí)來(lái)看，建設(shè)學(xué)校體制、設(shè)置學(xué)科課程、教師主導(dǎo)教學(xué)、采取班級(jí)授課、堅(jiān)持考試制度、強(qiáng)調(diào)管放結(jié)合等，是教育常態(tài)的重要內(nèi)容。認(rèn)識(shí)這些對(duì)于認(rèn)識(shí)和繼承教育傳統(tǒng)具有重要意義。

當(dāng)然，教育常態(tài)的東西也在變化。以考試教育為例，盡管各國(guó)教育強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持考試制度，但是考試制度本身及方式也在變化。這種變化的特點(diǎn)是向著更加人性化的、具有更多選擇性的方向發(fā)展。而死記硬背的、以知識(shí)記憶和灌輸為主的考試則成為非常態(tài)的教育，必定被淘汰。它意味著，實(shí)施考試制度總的趨勢(shì)是不變的，但它可以根據(jù)時(shí)代的發(fā)展進(jìn)行微調(diào)，以適應(yīng)現(xiàn)代人和社會(huì)的需要。

如何在不同的文化體系下認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)教育中屬于常態(tài)的東西，這里有一個(gè)基本原則，即在評(píng)價(jià)一個(gè)事物時(shí)，應(yīng)該關(guān)注事物本質(zhì)的東西，即在這個(gè)事物中哪些品質(zhì)是最值得尊重、最值得稱贊、最值得認(rèn)可的。比如說(shuō)，在學(xué)校教育中，一個(gè)人的發(fā)展需要記憶知識(shí)，需要應(yīng)對(duì)考試，需要培養(yǎng)興趣，需要發(fā)展創(chuàng)造力，但在這些品質(zhì)中哪個(gè)更重要呢？

從學(xué)校教育的發(fā)展歷史來(lái)看，與記憶知識(shí)和應(yīng)付考試相比，培養(yǎng)學(xué)生的思考力、批判力和創(chuàng)造力可能更重要，這些品質(zhì)是值得尊重、稱贊和認(rèn)可的。因?yàn)?，它是一個(gè)現(xiàn)代人適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)、發(fā)展創(chuàng)造力的最重要的品質(zhì)。如果不發(fā)展這些品質(zhì)，壓抑它、打擊它，人的思維就僵化了。這也就是為什么我們現(xiàn)在的學(xué)校教育特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、思考力和批判力的重要原因。因此，學(xué)校教育的目的不在使學(xué)生記憶許多知識(shí)，也不再僅以應(yīng)試為目的，而在養(yǎng)成學(xué)生思考問(wèn)題，認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)的能力、技能，以及發(fā)展創(chuàng)造力的品質(zhì)。

總之，教育史研究“國(guó)際化”問(wèn)題的探討提供了重新反思和比較的契機(jī)。通過(guò)研究我們可以看到，教育史研究“國(guó)際化”在不同國(guó)家盡管有早晚、先后之分，但已經(jīng)成為必然的趨勢(shì)。教育史研究“國(guó)際化”需要注重與本土研究的結(jié)合，反映本土教育的實(shí)際；需要加強(qiáng)“國(guó)際表達(dá)”和“合作研究”，融入國(guó)際教育史研究，與其保持同步；也需要從“國(guó)際視野”出發(fā)，以中西方教育為個(gè)案，研究人類社會(huì)和教育共同的問(wèn)題，宏觀把握人類教育發(fā)展的特點(diǎn)。教育史研究的“國(guó)際化”還有許多問(wèn)題需要解決，還有很長(zhǎng)的路要走。而且這條路沒有捷徑，只能踏踏實(shí)實(shí)，遵循規(guī)則，持續(xù)研究，積累經(jīng)驗(yàn)，一步一步推動(dòng)教育史研究不斷向前發(fā)展。

[1]吳式穎.教育：讓歷史啟示未來(lái)[M].北京：人民教育出版社，2009：34-35.

[2]杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]William J.Reese and John L.Rury，eds.，Rethinking the History of American Education，Chapter 1 Introduction：An Evolving and Expanding Field of Study，2008 by Palgrave Macmilan，New York.p.1-7.

[4]楊漢麟，李賢智.新史學(xué)視野下教育史研究的轉(zhuǎn)向——基于國(guó)際教育史常設(shè)會(huì)議的分析[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008(03)：37.

[5]陳兼，余偉民.“冷戰(zhàn)史新研究”：源起、學(xué)術(shù)特征及其批判[J].歷史研究，2003(03)：20-21.

[6]樂黛云.中國(guó)文化面向世界文化的幾點(diǎn)思考[E B/OL].http：//www.chinainnovations.org/Item.aspx?id=36776.

[7]林毅夫.本土化、規(guī)范化、國(guó)際化：慶?！督?jīng)濟(jì)研究》創(chuàng)刊40周年[J].經(jīng)濟(jì)研究，1995(10)：13.