□周海濤 李 虔

大學(xué)教師發(fā)展（Faculty Development）的模式多種多樣，按組織方式可將其統(tǒng)歸為“自上而下”模式、“自下而上”模式和“上下融合”模式?！白陨隙隆蹦Ｊ绞侵复髮W(xué)教師發(fā)展的大部分決策權(quán)掌握在大學(xué)或院系層面級，由上層負(fù)責(zé)配置資源，當(dāng)出現(xiàn)矛盾時也主要由上層進行協(xié)調(diào)?！白韵露稀蹦Ｊ秸孟喾矗蟛糠譀Q策權(quán)下放給組織的中下層，由大學(xué)教師個人或由教師組成的一些基層組織負(fù)責(zé)決定大學(xué)教師發(fā)展的內(nèi)容、形式等事宜，院、校級部門只負(fù)責(zé)把握大學(xué)教師發(fā)展的總體方向和長遠(yuǎn)戰(zhàn)略。一般認(rèn)為，自上而下模式是“指令式”的，具有一定的“強制性”；而自下而上模式則是“指導(dǎo)式”的，具有促使教師參與管理、提出計劃、為大學(xué)管理層提供意見的“誘導(dǎo)性”；二者各有優(yōu)勢，可以相互補充，于是“上下融合”模式應(yīng)運而生。本文對“自上而下”、“自下而上”、“上下融合”三種模式試作探析，以饗同仁。

一、“自上而下”模式

當(dāng)今世界各國的大學(xué)教師發(fā)展實踐中，自上而下的行動方式較為流行。相比較而言，自下而上的方式非常靈活但較為零散，而自上而下的方式雖然沉悶卻秩序井然。自上而下地推動大學(xué)教師發(fā)展，力度大，操作性強；它通常是外部努力特別是上層意志的體現(xiàn)，其理論研究或政策制定多從促進學(xué)生發(fā)展和社會進步對教師需要的角度出發(fā)，主要取決于學(xué)校或?qū)W院上層管理人員的經(jīng)驗和判斷。這些經(jīng)驗和判斷可能來自于學(xué)?；?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)者在其任大學(xué)教師期間的經(jīng)歷和體驗，以及身處領(lǐng)導(dǎo)層時所聽所聞的感受。

不少研究將“自上而下”模式稱為“管理模式”，將“自下而上”模式稱為“民主模式”，并對比兩種模式的不同特點（見表1）。管理模式為大學(xué)教師發(fā)展預(yù)設(shè)好流程，將“專家”認(rèn)為大學(xué)教師需要的東西提供給大學(xué)教師。它以領(lǐng)導(dǎo)和專家為中心，大學(xué)教師像是被教導(dǎo)的對象，而不是被尊重的專業(yè)人士[1]。在這種模式中，上層做了所有的“思考”，并且期望下層全面“執(zhí)行”。

由表1可以看出，自上而下模式在實踐中?！耙詫＜覟橹行摹?，即以管理者為主的“專家”根據(jù)個人經(jīng)驗和判斷決定教師發(fā)展的需要，而教師本人無論同意與否，都要遵從這種決定。這種“強指令性”發(fā)展模式，有利于推動教師有針對性地思考，并且能夠很快見效。導(dǎo)師制一直被看成“自上而下”的典型方式。導(dǎo)師制在實施過程中，不僅告訴年輕教師要找一個導(dǎo)師，也告訴他們?yōu)槭裁凑乙粋€導(dǎo)師對他們的發(fā)展是至關(guān)重要的，還告訴他們?nèi)绾芜x擇適合自己的導(dǎo)師，以及他們與導(dǎo)師要形成何種關(guān)系。另外，還要讓那些可以當(dāng)導(dǎo)師的老教師知道，指導(dǎo)年輕教師是他們的職責(zé)所在。但如果大學(xué)教師本身不主動接受這種指導(dǎo)，那么導(dǎo)師制幾乎起不到任何作用[3]，因為“主動接受”不僅僅是口頭支持，還要付諸實際行動。

表1 “自上而下”和“自下而上”的模式比較 [2]

固然，管理者和專家的學(xué)術(shù)骨干作用可能為經(jīng)驗不足的教師提供明確的發(fā)展方向，但也可能導(dǎo)致教師的自主性不足，教師發(fā)展行動缺乏穩(wěn)定的基層積極性和個體動力。此外，各級管理者和各類專家考慮問題和關(guān)注領(lǐng)域是有限的，而大眾的思想和力量則是無窮的。因此，疏通自下而上路徑，集中廣大一線教師的智慧，才能發(fā)現(xiàn)并解決更多亟待面對的問題。

二、“自下而上”模式

“自下而上”的大學(xué)教師發(fā)展模式常被視為與“自上而下”模式相對的“民主模式”，即大學(xué)教師可以公開辯論，以增進其對相關(guān)問題的理解；它以參與者為中心，旨在促進大學(xué)教師間的集體共享和合作。在這種模式下，作為主體的大學(xué)教師以民主方式解決教育問題上不可避免的爭議，使與之有關(guān)的大學(xué)管理，如康德所言，“完全依賴于最有見識的專家”[4]。他們進行自我診斷，并聯(lián)系實際建構(gòu)自我發(fā)展規(guī)劃。

該模式一般以“合作”的方式，促使參與其中的教師共同發(fā)掘集體知識、集體智慧、集體創(chuàng)造力和集體資源。它與“創(chuàng)新”、“變革”等概念密切相關(guān)。例如，新教師入職后，亟需了解如何獲得升職、如何規(guī)劃職業(yè)發(fā)展、如何獲得終身教職。大多數(shù)自上而下的教師發(fā)展行動由學(xué)校管理層組織一些有經(jīng)驗的大學(xué)教師，集思廣益，編成新教師《入職指南》，在新教師入職當(dāng)天，發(fā)到他們的手中；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家理所當(dāng)然地以為，有了這樣一本入職指南，再加以短期培訓(xùn)，新教師們就能不負(fù)期望。事實證明，這種方式并非普遍有效，一些有幸獲得有效指導(dǎo)的新教師，更輕松、更有效地適應(yīng)了學(xué)術(shù)職業(yè)；而那些按《入職指南》自己摸索的新教師就困難得多，可能走不少彎路，因為他們不了解書面資料背后所需要的日常工作策略。

下面以北美十分流行的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展活動——“麻辣教師行動”（the Great Teachers Movement, GTM）為例，分析“自下而上”模式的特點[5][6]。自1969年大衛(wèi)·戈特沙爾（David Gottshall）開創(chuàng)“麻辣教師行動”，并發(fā)起“伊利諾伊麻辣教師習(xí)明納”之日起，GTM模式在美國和加拿大各地得以不斷地發(fā)展和壯大。GTM是一群懷揣教學(xué)熱情的大學(xué)教師自由發(fā)起的行動，為大學(xué)教師提供了分享有價值觀點的機會?！氨M管這些觀點曾被認(rèn)為是微不足道的”，但卻是來源于大學(xué)教師課堂教學(xué)實踐的現(xiàn)實問題。之所以稱之為“行動”，是因為它與任何組織或機構(gòu)不存在預(yù)設(shè)性關(guān)聯(lián)，不直接指向任何機構(gòu)利益或商業(yè)目的。沒有總部，沒有地址，沒有員工，沒有管理者，也沒有什么政策規(guī)定。它也沒有手冊，只有幾條簡單的指南。所有的事情都是經(jīng)過口頭傳述，刻意避免形成固定、死板的程序。

GTM最初在社區(qū)學(xué)院的大學(xué)教師中展開，目前已影響了不同類型、層次院校的眾多教師。GTM模式通過習(xí)明納（4～7天）、教師休假（2～3天）、教學(xué)工作坊（1～2小時，或1整天）等活動，不同學(xué)科的大學(xué)教師齊聚一堂，共同探討如何教學(xué)的問題。參與教師的多樣性背景，造就了因思想碰撞而相互影響、相互受益的良性局面。為保證互動交流的機會和效果，一般將總?cè)藬?shù)限制在40人左右；再根據(jù)教師的不同背景，分為8～10人的小組。雖然習(xí)明納、集體度假或工作坊等形式不同，卻有一些共同的活動，如：（1）分享成功的教學(xué)；（2）討論教學(xué)難題；（3）討論熱門主題（由主持人從前兩個活動中記錄下教師爭論激勵或教師感興趣的話題）；（4）其它教師面對面分享觀點的活動，如“書籍共享”（Book Talk）、“職業(yè)訣竅”（Trick of the Trade）、“新教師建議”、“即時調(diào)查”、“教師陳述”、和“活動總結(jié)”等。

1999年，戈特沙爾在紀(jì)念“麻辣教師行動”30周年時寫道：“這些年來，這一行動的具體目標(biāo)和前提假設(shè)基本保持未變”。其具體目標(biāo)是：（1）鼓勵好的教學(xué)；（2）鼓勵教育者跨越專業(yè)和環(huán)境的限制，探索教學(xué)活動的共性和普遍規(guī)律；（3）為教師提供一個寬松的環(huán)境和明確的方式，認(rèn)真嚴(yán)肅地反思其作為教師的態(tài)度、方法和行為，促進自我反省和自我評價；（4）對教學(xué)問題進行理性分析，找到切合實際、富有創(chuàng)造性的解決方法；（5）建立不斷擴大的大學(xué)教師溝通網(wǎng)絡(luò)，激發(fā)信息溝通和思想交流[7]。

“自信與自我成長的感覺、實用性、安全性、人員多樣性、團隊合作和個人參與、教師共塑活動流程、休閑放松的環(huán)境、非正式的時間、持續(xù)時間、以及結(jié)束歡慶等，是GTM的魅力之所在”[8]；“剛性的、最小化結(jié)構(gòu)”是GTM的關(guān)鍵之所在；真正的“草根性”是GTM的競爭力之所在。GTM模式的原則，即不預(yù)設(shè)程序、不分發(fā)任何日程安排、不雇傭教育專家、堅信任何討論和行為都是積極有效的、解決問題的過程不求繁瑣但求簡化，體現(xiàn)了“自下而上”模式的特征和優(yōu)勢。它“簡單就是美”的結(jié)構(gòu)和理念，有利于形成較為靈活的活動議程；它將學(xué)習(xí)共同體、成人自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)等理念應(yīng)用其中，營造的是一種開放的、自由的、支持性的環(huán)境[9]；它促進恰到好處的“業(yè)內(nèi)交流”，正是大學(xué)教師發(fā)展的最高形式。

三、 “上下融合”模式

雖然“自下而上”模式有利于形成靈活的活動議程、快速地調(diào)整方向，但為保證最有效地利用時間，嚴(yán)格的活動規(guī)則仍必不可少。結(jié)合“自上而下”和“自下而上”模式的優(yōu)勢，一種融合的模式已經(jīng)誕生。同時，大學(xué)管理者和大學(xué)教師的關(guān)系發(fā)生了改變。多年來，大學(xué)里形成了“行政人員”和“教學(xué)人員”兩類不同的群體；在此之上的是“大學(xué)管理者”，或稱為“大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”。大學(xué)管理者與教師的關(guān)系可能是平等和諧的，也可能是失衡甚至是對立的。近年來，強化大學(xué)管理者的服務(wù)意識正成趨勢，大學(xué)教師從大學(xué)管理者的管理對象變?yōu)榉?wù)對象。當(dāng)他們有了創(chuàng)新性想法，管理者適時考查這一想法的可行性，為他們提供資源，賦予一定權(quán)利，幫助他們實現(xiàn)這一想法，就形成了大學(xué)教師發(fā)展的第三種模式——“上下融合”模式。

德州大學(xué)健康科學(xué)中心休斯頓分校（T he University of Texas-Houston Health Science Center）精神病理學(xué)院（The department of psychiatry）以“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合的方式，將學(xué)院組織的教師發(fā)展活動與教師自發(fā)在基層所做的“草根努力”有效融合，將“學(xué)院規(guī)劃委員會”和“教師發(fā)展持續(xù)質(zhì)量改進小組”商議制定的（自上而下）《大學(xué)教師發(fā)展總體建議》，轉(zhuǎn)化成為該校教師發(fā)展的一個正式的、具體得以實施的（自下而上）項目。

圖1 精神病理學(xué)院“教師發(fā)展項目”的演進示意圖

納爾遜和洛林（Nelson & Lorraine）回顧這一“上”、“下”通力合作的過程，分析了改革大學(xué)教師發(fā)展項目的背景和原因，勾畫了上、下層的種種努力（見圖1）。

精神病理學(xué)院共有73位全職和兼職教師，男教師44人，女教師29人。隨著政府財政支持的減少，教師群體構(gòu)成越發(fā)多樣。同時，教師“門診的工作量增加，而學(xué)術(shù)成果和教學(xué)產(chǎn)出量未有減少……科研經(jīng)費和門診經(jīng)費的管理方式也有較大變化”，這對教師人際交往能力和商業(yè)技能的要求越來越高。種種因素促使精神病理學(xué)院改進大學(xué)教師發(fā)展的方式。

以往管理者（“自上而下式”）經(jīng)常缺乏實時供給的信息，也缺乏教師層面多年經(jīng)驗和實踐積累的“草根”策略（“自下而上式”）；上層制定政策不一定合適，下層實施執(zhí)行不一定積極。1991年12月，面對這種上下脫節(jié)的大學(xué)教師發(fā)展、總耗費一定的人力財力卻無果而終局面，學(xué)院院長首先發(fā)起的一場德爾菲調(diào)研（Delphi exercise）發(fā)現(xiàn)，在涉及教育、服務(wù)、研究、管理等的115個問題中，大學(xué)教師發(fā)展是最為緊迫的問題。德爾菲調(diào)研的結(jié)論，為發(fā)起學(xué)院范圍的自學(xué)活動奠定了基礎(chǔ)。自1992年春季開始，學(xué)院成立自學(xué)小組委員會，每兩周開一次會，在4個月研討基礎(chǔ)上形成了《正式發(fā)展建議》，并提交執(zhí)行委員會審批。與此同時，持續(xù)質(zhì)量改進小組（Continuous Quality Improvement, CQI）派出由資深人員組成的教師發(fā)展小組，在回顧以往教師發(fā)展經(jīng)驗和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，形成詳細(xì)的《大學(xué)教師發(fā)展建議》。隨后，學(xué)院發(fā)起了廣泛的討論和評議活動，邀請廣大教師就匯總后的“發(fā)展建議”展開討論，并通過問卷調(diào)查的方式，廣泛征求大學(xué)教師對晉升過程的意見；綜合各方信息，形成《學(xué)院教師發(fā)展手冊》。終稿由學(xué)院執(zhí)行規(guī)劃委員會宣布啟用。另外，學(xué)院定期地對每位年輕教師進步與否進行綜合的、客觀的評估。以前，學(xué)院沿循傳統(tǒng)的評估方式，主要由“導(dǎo)師”或?qū)W院院長與年輕教師定期見面進行評估。而在廣泛征求意見的過程中，教師們建議在學(xué)院成立評估小組，由教師發(fā)展委員會為每位教師建立《個人進步檔案》或為每位教師分配一名委員定期評估。

可見，在“自上而下”和“自下而上”各自發(fā)揮作用的雙軌制下，自上而下的渠道較為通暢，但往往自主性不足；而自下而上的通道雖然存在，但并未發(fā)揮應(yīng)有的作用。鑒于大學(xué)教師對國家繁榮、民族振興、學(xué)校發(fā)展的重要影響，教師發(fā)展行動從一開始就有自上而下模式的印跡。指令性的模式有其優(yōu)勢，但從個人幸福、職業(yè)提升等“教師視角”出發(fā)的發(fā)展動力是教師發(fā)展活動取得成效的關(guān)鍵。就目前歐美高校的實踐而言，大學(xué)教師發(fā)展的方式開始由“自上而下”的方式向“自下而上”與“自上而下”相結(jié)合的方式轉(zhuǎn)變。因為越來越多的高校認(rèn)識到，“自下而上”的發(fā)展活動需要“年輕教師主動以對自己有用的方式將學(xué)院的發(fā)展建議付諸實施”；“自上而下”的政策規(guī)定，必須由大學(xué)教師轉(zhuǎn)化為其每日的專業(yè)活動方才有效。在教育民主日益深化的進程中，大學(xué)教師作為無可替代的專家群體，逐漸有了更多的發(fā)言權(quán)，對自身發(fā)展需求有了更迫切的需求和更深刻的認(rèn)識[10]。大學(xué)教師發(fā)展的模式從以“強指令式”為主逐漸向以“指導(dǎo)式”為主過渡，最終向“服務(wù)式”轉(zhuǎn)變，其內(nèi)容更加多元，其合作、創(chuàng)新、民主、草根的特征更加顯著，以更貼近日常學(xué)術(shù)生活的實際，真正助推提升大學(xué)教師的能力和水平。

[1]Sadker, M.P.& David M.S.2005.Teachers,schools,and society(Seventh Edition)[M].New York: McGraw-Hill,2004.轉(zhuǎn)引自:Thomas H.C.& Gary L.P.Well facilitated shoptalk as democratic professional development for teachers of English language learners.［EB/0L].http://forumonpublicpolicy.com/archivespring07/cunningham.snow.pdf.2013-02-27.

[2]Thomas H.C.& Gary L.P.Well facilitated shoptalk as democratic professional development for teachers of English language learners［EB/0L].http://forumonpublicpolicy.com/archivespring 07/cunningham.snow.pdf.2013-02-27.

[3]Nelson P.G.& Lorraine M.C.The evolution of a faculty development program in an academic psychiatry department [J].Academic Psychiatry, 1997 (2):114.

[4]Immanuel Kant.Kant on education.Trans.by Annette Churton [M].Boston: D.C.Heath and Co., 1900.

[5]The North Caroline Great Teachers Seminar(NCGTS).A continuing adventure in staff development[EB/0L].http://ncgts.com/.2012-12-20.

[6]Gottshall, D.B.The history and nature of the National Great Teachers Movement(In observance of its 25th anniversary)［EB/0L].http://www.ngtm.net/pdf/HNGTM001.pdf.1993-06/2012-12-26.

[7]Gottshall, D.B.The spirit and intent of the Great Teachers Movement(In observance of its 30th anniversary)［EB/0L].http://ngtm.net/pdf/DGSpiritIntent.pdf.1999-03/2012-12-27.

[8]Baker, J.F.A qualitative investigation of the Iowa Great Teachers ‘Workshop: a descriptive study [D].The University of Iowa, Ph.D.,2001.轉(zhuǎn)引自:Thomas H.C.& Gary L.P.Well facilitated shoptalk as democratic professional development for teachers of English language learners.

[9]Smith, C.J.The Great Teachers Format:Why does it work［EB/0L].http://ngtm.net/pdf/GTSPaper3.pdf.2012-12-27.

[10]鄭友訓(xùn)、張潔.領(lǐng)導(dǎo)型教師的內(nèi)涵及其實踐意義[J].徐州工程學(xué)院學(xué)報，2011(2):81-83.