● 高 原

當(dāng)前對(duì)于教育隱喻的研究主要集中在兩個(gè)方面：一類是對(duì)于歷史上存在的教育隱喻的梳理和分類，另一類則是對(duì)于教育隱喻存在的作用價(jià)值的探討。然而，對(duì)于教育隱喻的理解問(wèn)題卻被我們忽視了，在教育隱喻理解中出現(xiàn)的誤解和歧義，不僅會(huì)直接影響到教育隱喻特有價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也對(duì)教育隱喻存在的科學(xué)性與合理性造成了威脅。本文試圖以隱喻與思維的關(guān)系維度為起點(diǎn)，分析教育隱喻理解的思維機(jī)制。

一、教育隱喻的廣泛存在

教育隱喻的存在是極為廣泛的，歷覽中外教育論著，我們不難發(fā)現(xiàn)教育隱喻充斥于其中。我國(guó)的經(jīng)典著作就匯集了諸多教育隱喻。比如《論語(yǔ)》中將教育喻為“雕刻”：宰于晝寢，子曰：“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也，于予與休誅！”[1]《學(xué)記》中也使用過(guò)隱喻來(lái)論述啟發(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)的教學(xué)方法：善待問(wèn)者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。[2]近現(xiàn)代以來(lái)，我國(guó)也不乏在教育理論中使用隱喻的現(xiàn)象。比如，陶行知使用隱喻具體形象且通俗易懂地論述了教育和生活的關(guān)系，“倘使我們主張教育和生活聯(lián)絡(luò)，便不啻承認(rèn)教育與生活是兩個(gè)個(gè)體，好像一個(gè)是張三，一個(gè)是李四，平日不相識(shí)，現(xiàn)在要互遞名片結(jié)為朋友?！盵3]再比如，葉瀾教授對(duì)于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式進(jìn)行了隱喻性的描述：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺(tái)”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”。[4]而在西方的教育論著中，隱喻的使用也是層出不窮。以“白板說(shuō)”的隱喻為例：柏拉圖以感覺(jué)和其對(duì)象的關(guān)系為起點(diǎn)，認(rèn)為“人的意識(shí)正如一本空白的書(shū)，或什么也沒(méi)有寫(xiě)上的一塊白板，它能接受對(duì)象的知識(shí)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)是從外部經(jīng)由感覺(jué)而進(jìn)入意識(shí)的”；[5]洛克則認(rèn)為人的心靈在最開(kāi)始時(shí)，只是一塊白板，是“沒(méi)有任何特征的一頁(yè)白紙。經(jīng)由后天的經(jīng)驗(yàn)特別是教育的影響，他的精神世界才充滿了各種觀念和由此形成的觀念”。[6]

可見(jiàn)，古今中外的教育理論著作當(dāng)中都不缺乏隱喻的蹤跡。盡管隱喻使用在教育理論中曾經(jīng)飽受質(zhì)疑，然而如今，教育隱喻又似乎再次受到了人們的重視。我國(guó)學(xué)者石中英認(rèn)為教育學(xué)語(yǔ)言中“客觀化”、“邏輯化”和“中性化”的傾向反而在某種程度上使得教育學(xué)的精神式微了,失去了它的原創(chuàng)力。教育學(xué)成了一個(gè)只有血肉(科學(xué)材料)和骨架(邏輯概念)而沒(méi)有意識(shí)和靈魂的“植物人”。所以，今天擺在教育學(xué)者面前的重要任務(wù)不是徹底地拋棄隱喻,而是創(chuàng)造出能夠更好、更有力的傳達(dá)時(shí)代教育精神的新隱喻！[7]

二、“情感——認(rèn)知”之維：教育隱喻與思維的關(guān)系

毋庸置疑，隱喻是思維與存在之間的一座橋梁，是一種觀念的表征形式，兩者密切關(guān)聯(lián)。德國(guó)學(xué)者卡西爾認(rèn)為，語(yǔ)言被稱為思想的衣服，除了幾個(gè)原始的成分以外，完全都是隱喻。隱喻廣泛地存在于我們的語(yǔ)言當(dāng)中，與我們的思維有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。正因如此，對(duì)于隱喻的研究從來(lái)就有，并且仍未消亡。在西方較為成熟的隱喻研究體系中，隱喻的研究可以分為修辭學(xué)研究、詩(shī)學(xué)研究、語(yǔ)言學(xué)研究以及哲學(xué)研究四大類。雖然，不同研究采用的方法視角以及態(tài)度傾向有所不同，但從總體上看，隱喻的思維的關(guān)系不外乎表現(xiàn)在兩個(gè)方面：情感與認(rèn)知。隱喻的存在之維是以感性之情感與理性之認(rèn)知的沖突與和解為骨架的，隱喻就是在情感與認(rèn)知之間徘徊、游弋。

西方的隱喻研究源于古代希臘和羅馬的古典修辭學(xué)與詩(shī)學(xué)研究。從公元前3世紀(jì)開(kāi)始一直到公元19世紀(jì)的下半葉，隱喻的修辭學(xué)研究的特點(diǎn)表現(xiàn)為過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法功能的修辭格的繁瑣辨析，而輕視隱喻的社會(huì)文化等實(shí)用功能；同時(shí)，修辭術(shù)也長(zhǎng)期被當(dāng)作一種游說(shuō)、論辯的理性工具。因而在長(zhǎng)時(shí)間里，人們認(rèn)為作為一種修辭的隱喻只不過(guò)是“語(yǔ)言的裝飾”，其功能是輔佐人們?cè)诒磉_(dá)過(guò)程中期望實(shí)現(xiàn)的語(yǔ)意目的。亞里士多德曾在他的著作里對(duì)隱喻進(jìn)行了修辭學(xué)層面的研究，認(rèn)為隱喻包括以屬喻種、以種喻屬、以種喻種以及類比這四種情況；認(rèn)為隱喻最能使風(fēng)格明晰，令人喜愛(ài)并且使風(fēng)格帶上異鄉(xiāng)情調(diào)，從而給我們以極大的愉快。[8]他認(rèn)為隱喻只適用于詩(shī)歌之中，是添加在語(yǔ)言上的一種修飾，輔助語(yǔ)言以達(dá)到美學(xué)效果。因而，這一時(shí)期對(duì)隱喻的理解，其適用范圍更多地被限制在情感之中。與此同時(shí)，人們也認(rèn)為，隱喻的使用是無(wú)法達(dá)到真理的認(rèn)知，在“替代”與“轉(zhuǎn)換”的表達(dá)中，會(huì)產(chǎn)生偏誤。如柏拉圖認(rèn)為：盡管修辭有助于說(shuō)明真理，但成熟的心智應(yīng)當(dāng)警惕神話、寓言和修辭的負(fù)面作用。[9]可見(jiàn)，此時(shí)隱喻的的生存空間僅限于情感的范圍之內(nèi)，與認(rèn)知沒(méi)有關(guān)系，甚至是對(duì)立的。到了18世紀(jì)時(shí)，隨著理性和科學(xué)的萌發(fā)，人們更是將隱喻之“美”與隱喻之“真”割裂開(kāi)來(lái)，僅僅將隱喻看作是語(yǔ)言使用中的替代。洛克、休謨等人提出，修辭雖然能美化議論，但并不能啟發(fā)理解，只能給人帶來(lái)感情上的享受，而無(wú)法指導(dǎo)人們認(rèn)知真理，隱喻發(fā)展到極端必將會(huì)消滅理性，因而他們否認(rèn)隱喻除了情感之外的功能。他們甚至認(rèn)為理性與情感是格格不入的，要想達(dá)到認(rèn)知之“真”，就必須去除修飾性的感性雜質(zhì)。

直到20世紀(jì)60年代之后，隨著“新修辭學(xué)”的興起，出現(xiàn)了諸如修辭哲學(xué)、論辯修辭學(xué)、黑人權(quán)力修辭學(xué)、認(rèn)知修辭學(xué)等研究流派等等。[10]而在20世紀(jì)初的“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”，也開(kāi)始深入影響到隱喻的研究。因而，隱喻的研究也相應(yīng)地開(kāi)始由修辭特征向邏輯特征、由感性之情感向理性之認(rèn)知發(fā)生研究?jī)A斜。隱喻不僅僅存在于情感范疇之內(nèi)，它對(duì)于人類的認(rèn)知而言，也具有特殊的方法論意義和價(jià)值。隱喻研究從“美”向“真”的轉(zhuǎn)變過(guò)程，更能體現(xiàn)出情感——認(rèn)知之“維”的張力。語(yǔ)言哲學(xué)學(xué)者喬納森·卡勒認(rèn)為，人之初時(shí)的話語(yǔ)與思維歸根結(jié)底是一種隱喻，它雖然違反今人的邏輯，但卻表達(dá)了一種對(duì)于初民來(lái)說(shuō)再真切不過(guò)的“想象性真實(shí)”。原始的話語(yǔ)反映出的是人類的 “原始思維”，是理性認(rèn)知的起點(diǎn)，隱喻從其特有的諸多方面指向現(xiàn)實(shí)，從而指引我們逐漸認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)世界。然而真實(shí)是一個(gè)相對(duì)的概念，隱喻中的“原始思維”引領(lǐng)著我們經(jīng)歷一個(gè)個(gè)相對(duì)的真實(shí)，向所謂終極的真實(shí)一步步靠近。因此當(dāng)隱喻同一個(gè)個(gè)相對(duì)的真實(shí)遭遇時(shí)，此處的真實(shí)便又一次成為新的隱喻，成為下一個(gè)真實(shí)的起點(diǎn)。

我們?cè)?jīng)對(duì)于教育隱喻冷落甚至是排斥，主要是因?yàn)槲覀儗?duì)于隱喻本身沒(méi)有很好的理解，習(xí)慣性地僅僅將隱喻視為一種修辭，而忽視了隱喻與思維之間的密切關(guān)系。然而，教育隱喻首先是一種原始的思維方式，這是我們認(rèn)識(shí)教育、理解教育、體驗(yàn)教育的起點(diǎn)：我們一方面感受到的是教育隱喻帶給我們的美感與親切感；另一方面，教育隱喻帶領(lǐng)我們?cè)诜穸ㄖ穸ǖ倪^(guò)程中，逐漸接近教育的真實(shí)。隱喻涉及思維與存在的關(guān)系，它在情感——認(rèn)知之“維”的張力中體現(xiàn)出的是人們與教育之間的不解情結(jié)。

三、情境中的比較：教育隱喻的理解機(jī)制

我們不禁要問(wèn)，如何通過(guò)文本的聽(tīng)讀將隱喻與思維的關(guān)系抽離出來(lái)呢？或者說(shuō)我們?nèi)绾卫斫怆[喻背后的含義呢？要對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行回答，我們就必須首先確定隱喻與思維之間這種關(guān)系的實(shí)質(zhì)。

從詞源學(xué)的角度來(lái)看，“隱喻”一詞的希臘語(yǔ)是“metaphora”,其前綴“meta”的原意是“穿越”，而詞根“pherein”的原意是“傳送”，因此我們可以將隱喻字面的基本含義理解為就是意義的轉(zhuǎn)達(dá)，也就是用A詞所表達(dá)的含義來(lái)言說(shuō)B詞。從現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)看，“隱喻”的意義內(nèi)涵的表征過(guò)程可以借用函數(shù)關(guān)系的運(yùn)行機(jī)制來(lái)進(jìn)行說(shuō)明，即所謂的“跨領(lǐng)域映射”、“圖示的轉(zhuǎn)換”、“概念的遷徙”或者“范疇的讓渡”。也就是說(shuō)，通過(guò)某種特定的轉(zhuǎn)化規(guī)則，將A詞與B詞聯(lián)系起來(lái)。在西方隱喻研究的歷史長(zhǎng)河中，隱喻意義表達(dá)是一種函數(shù)關(guān)系的這一觀點(diǎn)被廣泛認(rèn)同，存在有三種不同的相關(guān)學(xué)說(shuō)：替代論、比較論以及互動(dòng)論。

在這其中，“替代論”認(rèn)為隱喻就是用隱喻意義代替字面意義：一方面，喻體可以填補(bǔ)現(xiàn)有詞匯的空白；另一方面，喻體相對(duì)于本體來(lái)說(shuō)更加的具體形象，給人帶來(lái)理解上的方便以及精神上的愉悅。比如“課程是跑道”，我們將課程比作跑道，一方面是由于我們很難在現(xiàn)有的詞匯中挑出一個(gè)準(zhǔn)確地形容和表達(dá)課程的形象；另一方面則是由于即便是可以找到這樣的一個(gè)詞匯，但是恐怕也是艱澀難懂，無(wú)法給人具體的感知。這一比喻即滿足了客觀形容的需要，也滿足了語(yǔ)言表達(dá)的需要，因此“curriculum”一詞便具有了課程的含義?！氨容^論”認(rèn)為隱喻的語(yǔ)意轉(zhuǎn)換包含著字面意義的轉(zhuǎn)換，隱喻提供的是轉(zhuǎn)換的函數(shù)關(guān)系，而不是直接的意義。因此，隱喻意義的理解就是要通過(guò)本體與客體之間的比較才得以實(shí)現(xiàn)的。我們?nèi)匀灰浴罢n程是跑道”為例說(shuō)明，當(dāng)我們?cè)诶斫膺@一隱喻時(shí)，需要不停地思考課程與跑道之間的相似性，課程的形象是靠理解得出來(lái)的，并沒(méi)有進(jìn)行明確的表達(dá)。實(shí)際上，語(yǔ)言學(xué)家布萊克提出“替代論”與“比較論”在本質(zhì)上是沒(méi)有區(qū)別的，只不過(guò)前者著重的是隱喻取代了普通的表達(dá)方式，而后者則強(qiáng)調(diào)被代替的普通說(shuō)法與代替它們的隱喻說(shuō)法具有的相似關(guān)系?！盎?dòng)論”是在對(duì)“替代論”和“比較論”進(jìn)行批判的基礎(chǔ)之上提出來(lái)的。批判的矛盾點(diǎn)在于，隱喻雖然涉及“比較”，但是“比較”并不是我們解讀隱喻的最終結(jié)果，相似性的發(fā)現(xiàn)并不是隱喻的全部目的，更重要的則是隱喻能夠幫助人們創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)知，而這種創(chuàng)造性就體現(xiàn)在同情境的互動(dòng)當(dāng)中。比如在“少年兒童是祖國(guó)的花朵”這一比喻中，“少年兒童”與“花朵”是兩個(gè)獨(dú)立的“涵義系統(tǒng)”。在“少年兒童”這個(gè)涵義系統(tǒng)中，包括了未成熟、具有可塑性等意義項(xiàng)，而在“花朵”這一涵義系統(tǒng)中，包括美麗、等待培育等意義項(xiàng)。如果我們與特定的教育學(xué)情境結(jié)合，前者向后者進(jìn)行投射，即“花朵”這個(gè)涵義系統(tǒng)中的意義項(xiàng)通過(guò)篩選、組合、過(guò)濾等方式進(jìn)入“少年兒童”的涵義系統(tǒng)中去，這一互動(dòng)映射的結(jié)果就是得到“少年兒童應(yīng)當(dāng)?shù)玫饺鐣?huì)的保護(hù)和培育”這一隱喻的理解。

通過(guò)以上的分析我們可以看出，三種觀點(diǎn)雖然相互之間有所區(qū)別，但是都是以“比較”這一機(jī)制作為前提的，這也是隱喻與思維之間這種關(guān)系的根本屬性?！疤娲摗迸c“比較論”毋庸置疑，都是通過(guò)本體和喻體之間相似類比為隱喻的前提，而“互動(dòng)論”中所謂的“投射”、“篩選”、“互動(dòng)”等等機(jī)制，也都逃脫不了“比較”這一根本機(jī)制，只不過(guò)此處的“比較”不僅僅像前面兩種理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)已有的相似點(diǎn)，而是包含了發(fā)現(xiàn)新的相似點(diǎn)的意思。然而隱喻的理解并不是通過(guò)對(duì)涵義系統(tǒng)的機(jī)械分析、比較能夠?qū)崿F(xiàn)的，隱喻意義還必須在具體的語(yǔ)境要求中才能夠得以理解。例如，我們說(shuō)“教師是紅燭”，“替代論”只能告訴我們教師與紅燭之間具有相似點(diǎn)，在哪方面相似，好像沒(méi)有說(shuō)清楚；“比較論”只是提供了兩者之間的一種對(duì)比；而“互動(dòng)論”的分析給我們的感覺(jué)是，心中仿佛有千言萬(wàn)語(yǔ)，但卻不知從何處說(shuō)起，一些人認(rèn)為“紅燭”隱喻表達(dá)的是教師的無(wú)私奉獻(xiàn)，而另一些人則認(rèn)為“紅燭”隱喻表達(dá)的是教師的犧牲。僅僅從“紅燭”這一隱喻本身來(lái)看，這兩種理解都有道理，但是后者的理解往往容易造成人們對(duì)于教師應(yīng)然的形象產(chǎn)生誤解，認(rèn)為教師的命運(yùn)理應(yīng)悲慘、教師的偉大理應(yīng)通過(guò)犧牲自己才能表現(xiàn)出來(lái)?？梢?jiàn)，教育隱喻的理解同隱喻使用的范圍、語(yǔ)境、言說(shuō)者的意圖都有著密切的關(guān)系。

因此，我們?cè)趯?duì)教育隱喻進(jìn)行理解的時(shí)候，不僅要充分考慮到本體和喻體兩者各自具有的涵義系統(tǒng)之間的相似性、可比性，同時(shí)要分析隱喻所處的語(yǔ)義環(huán)境，篩選其中合情合理的意義項(xiàng)。在情境中進(jìn)行比較，這是實(shí)現(xiàn)教育隱喻理解的根本機(jī)制。

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