● 車麗娜

隨著基礎教育課程改革的深入推進，課堂教學的改革越來越占據(jù)教育變革的中心地位，學校的課堂教學改革實踐也似乎進入了百花爭艷的時代。然而，縱然變革在當今時代是課堂教學的大勢所趨，它的經(jīng)過也不會是一帆風順的，因為變革畢竟需要一個朝向目標努力的過程，而不僅僅是一次漫無目的的事件或結果。即便是在社會改革風起云涌的時代，教學工作也比世界上任何其他職業(yè)更加容易保持一種穩(wěn)定的發(fā)展態(tài)勢，當遭遇變革時，大多數(shù)教師本能地會把注意力放在保護自己免受變革的侵擾和傷害上。因此，就課堂教學改革來說，變革并不是水到渠成、順理成章的事情，其發(fā)動與推行往往需要克服很多的阻力與障礙。人們常說：“觀念是行為的先導”，以為解決了思想觀念的問題，行為的轉(zhuǎn)變就是無抵制而順理成章的事情。但是，即便是觀念的轉(zhuǎn)變也并非易事，甚至是教師已經(jīng)熟知的課堂教學改革觀念，要順利推行也不是輕而易舉的事情。從學校教學改革的實踐過程來看，課堂教學改革觀念的產(chǎn)生與確立往往需要一個過程，在這個過程中，改革觀念需要經(jīng)歷個體倡導和驗證，需要奠定一定的群眾基礎，在此基礎上依靠行政的力量整體推進，而后經(jīng)歷全體教師的磋商和完善，最終在普遍模式的基礎上融入教師的個性化色彩。

一、教師個體對課堂教學改革觀念的認知

正如任何層面的變革都有促動因素一樣，學校課堂教學改革觀念的產(chǎn)生也不可能空穴來風。在改革觀念誕生之初，學校中必然有一個課堂教學改革的驅(qū)動者對嶄新的教學思想進行理論學習及實驗驗證：或者是學校教學管理者在理論和實踐考查后對本校課堂教學的重新規(guī)劃，或者是專家型教師將實踐經(jīng)驗和理論對接后產(chǎn)生的創(chuàng)造性觀念?？傮w來說，任何初始的課堂教學改革觀念都不可能在一開始就大規(guī)模推行。因為教育事業(yè)尤其是課堂教學關乎人的身心康健，教育性影響的不可逆轉(zhuǎn)性使我們對課堂教學哪怕是最細微的改革都保持一種慎之又慎的態(tài)度。在經(jīng)歷縝密的思考、推論甚至實驗驗證之前，任何成熟而負責任的教育者都不會將不成熟的改革觀念推而廣之。因此，在課堂教學改革觀念成熟并大范圍推廣之前，一般都需要改革的驅(qū)動者對嶄新的觀念進行全面思考和多方求證，在這個過程中，有的教學改革觀念或者經(jīng)不起理論的推敲，或者經(jīng)不起實踐的檢驗，會在個體化的認知狀態(tài)下流產(chǎn)。

能經(jīng)受住考驗并得以公布于眾的課堂教學改革觀念都是有“理”有“據(jù)”的，它們的成型需要具備兩個基本條件：第一，課堂教學改革觀念需要具備一定的理論基礎。也許有的改革者并不能為自己的改革思想找到清晰的理論依據(jù)，而將很多思想歸結為實踐經(jīng)驗的總結，但調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，可行的課堂教學改革觀念往往是個體經(jīng)驗和教學理論的有效統(tǒng)合，或者是個體經(jīng)驗不自覺地驗證著教學理論成果，或者是教學理論經(jīng)由實踐的轉(zhuǎn)化而變?yōu)榭邵`行的教學改革理念。總之，無論個體能否清晰地認識并闡釋其課堂教學改革的理論基礎，成熟的改革觀念都自覺或不自覺地驗證著理論的發(fā)展方向。而一些實踐者不能明示其理論基礎大多是因為理論認知融合個人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為 “緘默知識”所致。這樣的知識是個體在實踐中接觸外在理論影響而獲得的認識成果，對個人來講，這樣的知識具有默會性，因為融合了個人習慣與經(jīng)驗的成分而很難進行明確表述與邏輯說明。第二，成型的課堂教學改革觀念需要具備實踐根據(jù)，也就是說要經(jīng)歷實踐條件的檢驗。這個任務有可能在改革觀念形成之前已經(jīng)完成（即教學改革觀念直接來源于實踐經(jīng)驗），也有可能是在改革觀念形成之后進行實驗驗證，從而以實驗的結果作為推廣改革觀念的直接根據(jù)。

二、教師群體對課堂教學改革觀念的共識

正如每個人都有自己的人生觀念一樣，每位教師也都有自己的教學理解，而由于教學活動本身的復雜性，教師的教學理解也往往觀點各異甚至互不溝通。然而，不溝通并不代表不能溝通。其實，任何教學理解的基本價值觀是相通的，不以學生發(fā)展為終極目標的教學觀念是不存在。因此，在基本價值觀一致的前提下，任何分歧都不代表矛盾和對抗，而代表多元和互補，這樣的分歧是可以商榷和融通的，而這樣的商榷和融通就是學校課堂教學改革共識達成的關鍵環(huán)節(jié)。

課堂教學改革觀念要經(jīng)由個體化認知而達到共識階段，必然意味著個體或少數(shù)人對多數(shù)人的說服，這本身就是一個復雜而困難的過程，加之前面所述的課堂教學的穩(wěn)定性特征，更增添了課堂教學改革觀念“共享”的難度系數(shù)。但是，由于基本價值認同的存在，課堂教學改革共識的達成是經(jīng)過一系列環(huán)節(jié)后可以實現(xiàn)的。在此過程中，改革觀念的倡導者必須就改革的目的、意義與原則、策略等問題與大多數(shù)教師商榷，此時，分歧的存在是不可避免的，但解決問題的出發(fā)點應該是一致的，這就為“理解”和“共識”的達成奠定了基礎。哈貝馬斯認為，相互理解是交往行動的核心，而語言占據(jù)著特別重要的地位，而主體以語言為中介，進入互動狀態(tài)的過程，在言語行為方面必須滿足幾方面的有效性要求：即真實性、正確性和真誠性。對應著課堂教學改革的商榷過程來說，即，陳述客觀現(xiàn)實和問題存在的話語必須是真實的，問題解決的前提和基礎等共同認可的價值規(guī)范的話語必須是正確的，主體表達自己的改革意念和愿望的話語必須是真誠的。也就是說，在平等參與的基礎上，主體說出某種可理解的東西；提供（給聽者）某種東西去理解并由此使他自己成為可理解的，則在所陳述問題上的共識的達成就是可以實現(xiàn)的。

三、學校管理者對課堂教學改革觀念的推進

課堂教學改革共識雖然達成但畢竟只是一種認識層面的一致性，改革觀念要發(fā)揮對教學實踐的影響還需要借助行政推進，因為在沒有壓力和動力的狀態(tài)下，很少有人主動自愿地去改變已經(jīng)積淀成型的教學習慣，而要強迫個人擺脫習慣化的陳舊思想和傳統(tǒng)的教學方法，行政推動無疑是最有效的方法。常言道，沒有規(guī)矩不能成方圓，為了保證作為“有限理性存在”的個人能對改革目標一以貫之，并使有限的決策能力和選擇能力為改革目標的實現(xiàn)服務，適當?shù)男姓深A是必不可少的。

當然，行政力量的干預也并不意味著采取完全強迫的手法，而是要在教師的認識基本統(tǒng)一的基礎上，明確改革方向和重點，制定改革規(guī)劃和制度，闡明責任主體和目標任務，從而為教學改革營造思想統(tǒng)一、上下協(xié)調(diào)、互相支持、保障有力的良好環(huán)境。只有這樣才能保證改革的實效，而實效則是課堂教學改革意義的最佳說明，是課堂教學改革觀念確立過程中擺在眾人面前的不可辨駁的證據(jù)，在這樣的證據(jù)面前，即便是對改革觀念心存疑慮的個體也將最終消除異議，全身心地投入到課堂教學改革過程中。這將達成課堂教學改革觀念確立的第一階段目標，使得教師群體最終在思想上統(tǒng)一認識，明確學校課堂教學改革的目標、意義、方向和行動策略。

四、成熟教師對教學改革觀念的創(chuàng)新

經(jīng)歷以上過程，學校的課堂教學改革觀念基本得到全校教師的認同并在實踐中推行。但這并不意味著課堂教學改革工作的全面勝利，反而意味著改革觀念在另一基礎上的全新起步。統(tǒng)一的教學觀念和模式化的教學行為畢竟不是課堂教學改革的真義，創(chuàng)造性的教學思想和個性化的教學藝術才是改革的理想目標。個體的倡導和行政的干預相當于教學改革事業(yè)的“腳手架”，在改革的初期擔當著輔助與支持等職能，但隨著改革的深入，隨著教師對觀念理解的加深和實踐的成熟，“腳手架”也該悄然退居幕后，否則就會成為創(chuàng)造性教學的羈絆。然而，退居幕后并不意味著對改革完全置之不理，而是從原先的剛性規(guī)約變?yōu)槿嵝怨芾怼４藭r，因為教師已經(jīng)認同了課堂教學改革觀念，教學行為也發(fā)生了相應的轉(zhuǎn)變，教學管理者已經(jīng)不需要對所有教師進行觀念宣講和模式化行為要求，反而應該鼓勵教師在當前的基礎上進行創(chuàng)新，充分發(fā)揮自己的專長，從而不至于使學校的課堂教學改革消磨了教師特色化的教學風格。

在現(xiàn)實的學校課堂教學改革過程中，或者是由于教師的創(chuàng)造性不足所限，或者是由于管理者對教師創(chuàng)新能力的不信任所致，或者學校的課堂教學改革還處于形成共識或行政推動的階段，大多數(shù)學校仍然停留在統(tǒng)一觀念、統(tǒng)一模式的改革狀態(tài)，不能形成“學校模式+教師特色”的改革路徑，這說明學校的課堂教學改革還有很長的路要走。然而，在學校教學改革過程中，問題的存在并不可怕，缺憾恰恰給我們指明了前進的方向，隨著學校課堂教學改革觀念的發(fā)展和成熟，必將有越來越多的創(chuàng)造性教學思想在新的起點上不斷生發(fā)。