●徐繼存

近些年來，伴隨著國家基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)，中小學(xué)課堂教學(xué)改革方興未艾，各種課堂教學(xué)模式和方法不斷涌現(xiàn)，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出生動活潑、豐富多彩的局面，令人鼓舞和欣慰。課堂教學(xué)是學(xué)校的中心工作，課堂教學(xué)的質(zhì)量直接決定著學(xué)生發(fā)展的水平，影響著學(xué)校的社會形象和聲譽。因而，課堂教學(xué)改革的意義似乎是不言自明的。但是，持續(xù)追尋和深思課堂教學(xué)改革的意義決不是沒有意義的，因為課堂教學(xué)改革的意義不是課堂教學(xué)改革本身所固有的，只有在不斷追尋課堂教學(xué)改革意義的過程中，我們才能不斷推進(jìn)和深化課堂教學(xué)改革?？梢哉f，課堂教學(xué)改革就是一種創(chuàng)造和拓展課堂教學(xué)改革意義的過程。

一、課堂教學(xué)改革意味著課堂教學(xué)思維方式的改造

猶如每個人都有其思維方式一樣，每個教師也都有其課堂教學(xué)思維方式。由于在知識背景、教學(xué)經(jīng)歷、興趣愛好、個性特點、自我意象和價值追求等方面的不同，教師在長期的課堂教學(xué)實踐過程中就會逐漸地形成其獨特的課堂教學(xué)思維方式。課堂教學(xué)思維方式一旦形成便具有相對的穩(wěn)定性，影響甚至支配著課堂教學(xué)實踐活動的基本樣式。正是教師課堂教學(xué)思維方式的不同決定了教師課堂教學(xué)上的差異，從而才有可能呈現(xiàn)出多樣多姿的課堂教學(xué)風(fēng)貌。然而，也正是相對穩(wěn)定的課堂教學(xué)思維方式容易養(yǎng)成教師課堂教學(xué)思維的慣性和惰性，從而使得課堂教學(xué)改革具有了長期性和艱巨性。沒有對課堂教學(xué)改革的價值認(rèn)同和意義的深刻認(rèn)識，沒有強有力的學(xué)校制度規(guī)約和保障，就很難撼動教師經(jīng)年持守的課堂教學(xué)思維方式，使之積極地投入到課堂教學(xué)改革的過程之中。

在課堂教學(xué)改革的過程中，許多教師往往將關(guān)注的重點放在課堂教學(xué)的階段和環(huán)節(jié)上，注重把握課堂教學(xué)階段的連貫性和環(huán)節(jié)的完整性，容易忽視自身課堂教學(xué)思維方式的調(diào)整和改造。課堂教學(xué)的階段和環(huán)節(jié)無疑是重要的，但如果我們承認(rèn)課堂教學(xué)不是一項價值無涉的純技術(shù)性工作，那么課堂教學(xué)的改革就不是一招一式的變化，也不是一段一環(huán)的增加或減少。我們首先必須考慮的問題是，我們?yōu)槭裁匆M(jìn)行課堂教學(xué)改革？ 為什么要進(jìn)行這樣一種課堂教學(xué)改革？ 為什么必須這樣設(shè)計與安排課堂教學(xué)的階段和環(huán)節(jié)？這樣進(jìn)行的課堂教學(xué)改革到底有什么價值？這樣的課堂教學(xué)改革是否達(dá)到了我們的預(yù)期？它還存在什么樣的問題？ 等等，當(dāng)我們試圖努力回答諸如此類的觀念性問題時，實際上我們已經(jīng)開始審視我們自己的課堂教學(xué)觀念，觸動自己既有的課堂教學(xué)思維方式了。課堂教學(xué)改革只有真正觸動既有課堂教學(xué)思維方式，引發(fā)既有課堂教學(xué)思維方式的變化，才能清楚地把握課堂教學(xué)改革的方向，深刻地理解課堂教學(xué)改革的意義，才能夠真正明確課堂教學(xué)階段與環(huán)節(jié)變化和變換的地位和作用。因此，課堂教學(xué)改革意味著課堂教學(xué)思維方式的改造。實際上，許多課堂教學(xué)問題長期得不到有效的解決，并不是因為這些問題不能解決，而恰恰是因為我們沒有實現(xiàn)課堂教學(xué)思維的調(diào)整和轉(zhuǎn)換。

課堂教學(xué)思維方式并無優(yōu)劣之分、高低之別，擁有不同的課堂教學(xué)思維方式就會有不同的課堂教學(xué)世界。重要的是，教師要根據(jù)課堂教學(xué)改革的方向和現(xiàn)實課堂教學(xué)存在的問題，認(rèn)識和反思自己既有的課堂教學(xué)思維方式，揚長避短，并在借鑒和汲取他者課堂教學(xué)思維方式的基礎(chǔ)上，揚長補短。課堂教學(xué)改革不是一種結(jié)果，而是一種過程，只要課堂教學(xué)改革在進(jìn)行，課堂教學(xué)思維的改造就不能停止，否則任何方式的課堂教學(xué)都會僵化。換言之，只有不斷改造我們的課堂教學(xué)思維，我們才能夠不斷推進(jìn)和深化課堂教學(xué)改革。

二、課堂教學(xué)改革意味著課堂教學(xué)生活方式的重塑

課堂教學(xué)改革的根本目的是為了學(xué)生的發(fā)展，這一點毋容置疑?？墒?，如果沒有教師的發(fā)展，我們就很難推動學(xué)生的發(fā)展，這一點同樣是不爭的事實。我國自古以來傳統(tǒng)的觀念中，對教師這個身份一直存有一種十分微妙而特殊的期望。教師應(yīng)當(dāng)具有淵博的學(xué)識以啟迪眾生，具有崇高的人格以表率群倫，教人不厭，誨人不倦，并且還應(yīng)當(dāng)具有默默耕耘、安貧樂道的胸懷，以終身奉獻(xiàn)教育。這種社會期望和輿論也使得人們習(xí)慣了僅僅用學(xué)生的學(xué)業(yè)成績來評判教師的課堂教學(xué)效果，乃至將學(xué)生的發(fā)展視為教師課堂教學(xué)的惟一目標(biāo)，于是教師及其課堂教學(xué)成了學(xué)生發(fā)展的手段。課堂教學(xué)似乎就意味著教師的“犧牲”和“奉獻(xiàn)”，人們崇尚教師的常常也是這種“忘我”乃至“無我”的精神，這實際上是對教師課堂教學(xué)的一種偏見和誤解。教師是課堂教學(xué)的主體，教師怎樣對待其課堂教學(xué)實際上直接影響著教師自身，也就是說，教師的課堂教學(xué)不僅影響著學(xué)生，同時也在不斷地形塑著教師，這是不以教師的意志為轉(zhuǎn)移的。雖然課堂教學(xué)效果并不完全取決于教師的善良動機和自由意志，但是課堂教學(xué)效果如何畢竟是評判教師課堂教學(xué)行為的現(xiàn)實依據(jù)。可以說，良好的課堂教學(xué)效果是教師主體精神和能力的現(xiàn)實展現(xiàn)和認(rèn)定，也是教師發(fā)展和完善、確立道德自我的基本標(biāo)志之一。在這一意義上，課堂教學(xué)就不僅僅是人們所說的“成人之學(xué)”，更應(yīng)該是教師的“為己之學(xué)”。這是對教師通過課堂教學(xué)發(fā)展和成就自我這種個人價值追求的應(yīng)有承認(rèn)和基本尊重！那種僅僅注重課堂教學(xué)對自身生存的本體論意義，甚至把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為自己升遷晉職、撈取功名利益手段的教師不僅損害了學(xué)生的身心健康，也從根本上異化了自己。因此，我們應(yīng)該把課堂教學(xué)看作是師生共享的一種生活方式，尤其需要將課堂教學(xué)看成是教師確證其價值的一種存在方式，這無論對教師還是對學(xué)生來說，都是極具啟發(fā)性的。

如果將課堂教學(xué)視為教師的一種生活方式、一種存在方式，就要追尋這種生活和存在方式的意義和價值。課堂教學(xué)生活并不是空閑的游戲，它需要辛苦和勞作、犧牲和奉獻(xiàn)，這種辛苦和勞作、犧牲和奉獻(xiàn)，是否值得？ 這對于教師來說決不是一個純思辨的問題。因為，“哀莫大于心死”。假如教師不能為課堂教學(xué)活動注入真實的情感，就不可能獲得課堂教學(xué)生活的成功。失去了成功的感受和體驗，就有可能消極地對待課堂教學(xué)，互為因果，惡性循環(huán)，那么他的一生是可悲的；對學(xué)生來說，他用最寶貴的時間參與課堂教學(xué)活動，如果從來就沒有成功的感受和體驗，他同樣會消極地對待課堂教學(xué)，就可能對其未來的學(xué)習(xí)甚至工作都帶來潛在的負(fù)面影響，那么他的一生是遺憾的。課堂教學(xué)生活的價值和意義不僅僅體現(xiàn)在課堂教學(xué)的結(jié)果上，更體現(xiàn)在課堂教學(xué)的過程之中。從這一點上說，課堂教學(xué)不僅僅是手段，它本身更是目的，是與課堂教學(xué)生活的幸福密不可分的。如此看待課堂教學(xué)，我們便能賦予課堂教學(xué)一種內(nèi)在的保證和快樂，努力提高師生的品性，超越對人性的一切貶損。在這樣的課堂教學(xué)過程中，我們才能真正體驗到辛苦和勞作、犧牲和奉獻(xiàn)的價值和意義，我們才愿意為之付出真誠的努力。正是在我們對課堂教學(xué)付出真誠努力的過程中，才有可能擺脫課堂教學(xué)工具主義價值觀的羈絆，真正體驗到課堂教學(xué)生活的幸福。

因此，課堂教學(xué)改革并不僅僅是課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，而意味著教師課堂教學(xué)生活方式的重塑。所謂重塑課堂教學(xué)生活方式，就是不斷追尋課堂教學(xué)生活的意義，創(chuàng)造自己作為主體而應(yīng)有的立場和方式，超越當(dāng)下課堂教學(xué)生活局限，提升課堂教學(xué)生活的品質(zhì)，努力過上一種理想的課堂教學(xué)生活。

三、課堂教學(xué)改革意味著學(xué)校核心價值觀念的建設(shè)

課堂并不是風(fēng)平浪靜的港灣，相反，課堂是一塊競爭之地，與社會、文化和政治生活密切相關(guān)，潛含著存在于外界的為了獲取物質(zhì)優(yōu)勢和理論合法性而進(jìn)行斗爭的逆流。教師關(guān)上教室的門，并不能將學(xué)生的社會文化和歷史現(xiàn)實拒之門外。當(dāng)然，這決不能成為課堂教學(xué)迎合社會趣味的理由。所以，為了保證課堂教學(xué)改革的順利進(jìn)行，學(xué)校就必須調(diào)動和協(xié)調(diào)各方面的力量，排除各種不利于課堂教學(xué)改革的干擾因素，構(gòu)建有利于課堂教學(xué)改革的良好學(xué)校文化氛圍，至少也要確保課堂內(nèi)外價值取向的一致性。否則，師生就失去了課堂教學(xué)改革價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)，無法進(jìn)行課堂教學(xué)改革的價值選擇，必然人心渙散，難以形成凝聚力，共同擔(dān)負(fù)課堂教學(xué)改革的重任。因此，課堂教學(xué)改革不是校長的一廂情愿，也不是某些教師的自愿自發(fā)的嘗試行為，它意味著整個學(xué)校核心價值觀念的建設(shè)。學(xué)校只有確立了核心價值觀念，才能時刻保持著對社會生活的反省意識，自覺警惕和抵制各種實用功利主義對課堂教學(xué)改革的侵蝕，并通過積極進(jìn)取、鼓勵創(chuàng)新的學(xué)校文化養(yǎng)成師生課堂教學(xué)改革的社會責(zé)任意識，促進(jìn)師生的文化自覺和個性的充分發(fā)展。

學(xué)校核心價值觀念，應(yīng)該是全校師生都需信奉的價值準(zhǔn)則，更應(yīng)是校長的肺腑之言，是校長在辦學(xué)過程中必須身體力行并始終堅守的教育理念。在學(xué)校核心價值觀念的確立過程中，校長無疑肩負(fù)著不可推卸的責(zé)任。在價值多元、社會生活日趨復(fù)雜的今天，學(xué)校核心價值觀念的確立并不是很容易的。一方面，學(xué)校核心價值觀念要與國家占主導(dǎo)地位的意識形態(tài)相一致，體現(xiàn)國家意志，貫徹國家基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的基本精神，把握社會發(fā)展階段和趨勢，展現(xiàn)時代特征和精神；另一方面，學(xué)校核心價值觀念又需要結(jié)合學(xué)校實際，承繼學(xué)校文化傳統(tǒng)，協(xié)調(diào)師生價值追求，形成學(xué)校發(fā)展愿景，達(dá)成學(xué)校發(fā)展共識。這就要求校長首先必須重視學(xué)校核心價值觀念的建設(shè)問題，充分認(rèn)識到學(xué)校核心價值觀念建設(shè)的重要性和必要性；其次，在確立學(xué)校核心價值觀念的過程中，要避免簡單化的思維方式，克服非此即彼的二元對立，善于分析、比較、判斷和汲取國內(nèi)外各種學(xué)校價值觀念，厘清概念，凝練范疇，豐富核心價值觀念的內(nèi)涵，強化核心價值觀念的包容性和統(tǒng)攝力；再次，學(xué)校核心價值觀念的確立不是一蹴而就的，要充分認(rèn)識其復(fù)雜性，而且學(xué)校核心價值觀念也不是僵死的教條，也有一個漸進(jìn)發(fā)展和完善的過程。最后，也是最為重要是，校長需要身體力行、一以貫之地將學(xué)校確立的核心價值觀念落實于學(xué)校辦學(xué)的整個環(huán)節(jié)和全過程之中，并能自覺地接受全校師生的監(jiān)督。

課堂教學(xué)改革是學(xué)校改革與發(fā)展的中心，也是衡量學(xué)校改革與發(fā)展水平的基本標(biāo)志，而能否以學(xué)校核心價值觀念的建設(shè)統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)改革則是推進(jìn)和深化課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵所在。從事某種學(xué)校價值觀念的宣教是容易的，但若進(jìn)行任何一種學(xué)校核心價值觀念的確證是困難的，這對于當(dāng)下的校長來說尤其如此。