賀永琴

學(xué)習(xí)型組織理論是一種新型的有關(guān)組織和組織發(fā)展的理論，它從組織應(yīng)對外界復(fù)雜多變的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)型組織是指這樣一種通過不斷自我分析、自我否定、自我改進、自我完善，達到主動適應(yīng)外界復(fù)雜多變的競爭環(huán)境，保持可持續(xù)發(fā)展的競爭優(yōu)勢的理想化的組織形式。長期以來困擾師范學(xué)校管理的眾多內(nèi)外部因素并不會因為我們的不察覺而實際消亡，目前我國大部分師范學(xué)校的制度環(huán)境、人才培養(yǎng)模式、組織結(jié)構(gòu)等都處于老化、僵化、被動、滯后的不合理狀態(tài)，這是不容忽視的管理困境。此時，將學(xué)習(xí)型組織理論引入師范學(xué)校的管理領(lǐng)域，引導(dǎo)師范院校走向?qū)W習(xí)型組織，促進學(xué)校的組織發(fā)展和變革，提升師范院校的管理績效是有積極意義的；同時師范學(xué)校管理者通過對本組織的制度流程變革和再造等組織學(xué)習(xí)過程，提升自身的環(huán)境適應(yīng)性，不斷滿足社會需求也是極為必要的。

關(guān)于構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織過程，阿吉瑞斯和熊恩(1978)認為，發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、執(zhí)行、推廣是組織學(xué)習(xí)過程的四階段。陳國權(quán)則在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出一個以“知識庫”為核心的發(fā)明、發(fā)現(xiàn)、反饋、執(zhí)行、推廣的組織學(xué)習(xí)過程模型。[1]實際上，對組織學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)過程，就是管理者對學(xué)習(xí)型組織理論的認知和實踐過程，首先是要發(fā)現(xiàn)組織中存在的具體問題，對該問題進行預(yù)測和判斷；其次通過與學(xué)習(xí)型組織理論的結(jié)合，構(gòu)建出解決組織問題的計劃和策略；然后將制定的計劃方案加以貫徹和執(zhí)行；最終不斷反饋執(zhí)行經(jīng)驗和信息，在較大范圍內(nèi)進行計劃或變革的推廣和應(yīng)用。在構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的過程中，需要經(jīng)歷一段從個人學(xué)習(xí)到組織學(xué)習(xí)的復(fù)雜變革過程，個人是組織中的個體，個人的學(xué)習(xí)是組織學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；而組織學(xué)習(xí)卻并不能夠簡單地理解為無數(shù)個體學(xué)習(xí)的累加和拓展。個人通過改變自身的心智模式等方式來實現(xiàn)個體的學(xué)習(xí)過程，而我們一般會這樣假設(shè)，個人的心智模式的改變會通過行為方式的改變進而影響到組織的心智模式、行為方式的改變，這樣就形成了從個人學(xué)習(xí)到組織學(xué)習(xí)的良性互動過程。而往往我們的這些理論假設(shè)卻不能經(jīng)得起實踐的推敲和檢驗。原因是個人的心智模式的改變與其行為的改變之間并不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，也就是說個人的學(xué)習(xí)活動可能是停留在學(xué)習(xí)表面的，并未引起自身思維方式和認知結(jié)構(gòu)的改變，或者說個人的心智模式發(fā)生改變，卻并達到能夠引發(fā)相關(guān)的行為改變的程度。而此時，組織管理者又不能通過事先的制度規(guī)劃和組織結(jié)構(gòu)設(shè)計，為個體的學(xué)習(xí)創(chuàng)建一定的激勵、溝通機制，這種組織學(xué)習(xí)過程只能是暫時的、無效的。

一、發(fā)現(xiàn)組織管理問題

人才培養(yǎng)是師范院校學(xué)校管理工作的核心和重點，目前我國大部分師范院校的人才培養(yǎng)模式都呈現(xiàn)出陳舊、僵化、無效率的狀態(tài)，這種現(xiàn)狀極大地制約了師范院校的長期可持續(xù)發(fā)展，這是發(fā)現(xiàn)管理問題的初級階段。人才培養(yǎng)模式的變革和構(gòu)建是一個長期的、系統(tǒng)的發(fā)展過程，其中涉及方方面面的因素整合，培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評價等都缺一不可。不同性質(zhì)、不同序列的學(xué)校有不同的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評價。其中師范院校的教師培訓(xùn)是最為核心的人才培養(yǎng)過程，這其中充斥著大量的管理問題和困境。

有關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，一方面，大部分師范院校對教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃，存在著“重引進、輕培訓(xùn)”管理的問題。[2]教師個體培訓(xùn)具有很大的隨意性和個人性，僅有少量學(xué)校為教師發(fā)展制定了長期的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，院校每年在人才引進方面的投入與教師在職培訓(xùn)方面的投入不能相提并論。很多學(xué)校并不鼓勵和支持教師的專業(yè)發(fā)展和知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化，甚至對教師自我發(fā)展和持續(xù)性學(xué)習(xí)極為反對和抗拒，擔(dān)心教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃會影響到學(xué)校的正常教學(xué)工作，同時也擔(dān)心教師的進修和發(fā)展會導(dǎo)致學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源的流失，在這種管理觀念下，整個學(xué)校教師培訓(xùn)都處在一個極為凋敝的氛圍中，學(xué)校自身的發(fā)展也停滯不前，舉步維艱。另一方面，大部分師范院校的管理者并不重視搭建教師間群體交流和互動的知識共享平臺，在基本的組織建設(shè)和制度設(shè)計上存在“重管理、輕學(xué)術(shù)”的問題。很多教師表示，學(xué)校幾乎不組織相關(guān)類別的學(xué)術(shù)交流和知識共享活動，教師的學(xué)習(xí)是個人的事情，管理者將大量的精力放在學(xué)校的常規(guī)管理上，“文人相輕”在學(xué)校管理中并不鮮見。

二、進行組織發(fā)展流程再造

所謂的師范院校人才培養(yǎng)模式的流程再造，就是針對其實際發(fā)展中顯現(xiàn)的管理問題進行組織管理制度的再思考和再設(shè)計，這是解決組織發(fā)展瓶頸、提升組織效益的關(guān)鍵。教師對培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出極大的熱忱和愿望，而目前我國師范學(xué)校教師的培訓(xùn)工作都是由學(xué)校進行組織和策劃的，一旦學(xué)校放棄對教師培訓(xùn)和開發(fā)的責(zé)任，教師個體的專業(yè)發(fā)展就難以實現(xiàn)。從教師的知識結(jié)構(gòu)和構(gòu)成來看，很多教師從畢業(yè)之后就沒有進行過專業(yè)知識方面的教育，繁重的課業(yè)壓力、來自領(lǐng)導(dǎo)的壓力，評職稱等自身壓力都促使他們強烈意識到自身的局限和不足，需要管理者提供制度化的發(fā)展機會和培訓(xùn)開發(fā)項目。

師范院校人才培養(yǎng)模式的重構(gòu)，要求學(xué)校管理者要徹底摒棄僵化的管理觀念，認可教師在培訓(xùn)和開發(fā)工作中的重要地位，以系統(tǒng)化的思維方式來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校的管理工作，實現(xiàn)學(xué)校效益的最大化。一方面，積極構(gòu)建適合本組織的內(nèi)部教師人力資源發(fā)展規(guī)劃。通過對本單位的現(xiàn)有教師存量從年齡結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)特長、性別結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等各個方面構(gòu)建屬于本組織的人力資源數(shù)據(jù)庫，以此作為人力資源開發(fā)和利用的依據(jù)。從教師的特點出發(fā)，為每一位教師量身定做適合他們的教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展計劃，結(jié)合教師自身制定的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，實現(xiàn)教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的科學(xué)化和系統(tǒng)化。這與傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)與開發(fā)流程完全不同，摒棄了對教師采取的普遍性的、統(tǒng)一化的培訓(xùn)方案，同時也開始尊重教師的個人發(fā)展意愿，不再對教師的職稱、培訓(xùn)意愿進行主觀性的臆斷與判定。另一方面通過組織制度規(guī)范的再設(shè)計為教師個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織學(xué)習(xí)這一過程，提供有效的實現(xiàn)平臺和制度保證。這種制度規(guī)范不僅包括教師培訓(xùn)激勵機制、教師發(fā)展評價機制、教師績效考核指標(biāo)體系等，還應(yīng)該包括教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化機制，通過激勵機制等手段誘發(fā)培訓(xùn)教師將培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的成果，這種機制將直接實現(xiàn)由培訓(xùn)教師個人的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)校共有的知識結(jié)構(gòu)。同時，管理者還應(yīng)該積極構(gòu)建教師之間的知識交流和共享機會，按照一定的原則，將不同知識、年齡、專長結(jié)構(gòu)的教師、或者在同一研究領(lǐng)域的教師整合成一個個發(fā)展小組和團體進行學(xué)習(xí)和交流，并輔之以相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果激勵措施，將教師個人的資源先轉(zhuǎn)化為團體的資源，再進一步轉(zhuǎn)化為學(xué)校資源。教研室、科研沙龍、博客群、教學(xué)伙伴、課題組、讀書會等多種形式都可以成為培育團體學(xué)習(xí)氛圍的有效組織形式。

三、執(zhí)行和推廣

師范院校人才培養(yǎng)模式的流程再造旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業(yè)發(fā)展，讓學(xué)校成為能夠積極應(yīng)對外界變化的學(xué)習(xí)型組織。學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建的最后一個環(huán)節(jié)就是執(zhí)行和進一步推廣，在這一環(huán)節(jié)，管理者要尤其注意執(zhí)行中存在的問題。一項制度設(shè)計無論如何完美，在執(zhí)行的過程中都會存在現(xiàn)實的阻礙。執(zhí)行環(huán)節(jié)產(chǎn)生的問題既有可控的執(zhí)行問題，同時也有不可控的政策問題，管理者要做的就是，盡量將可控的管理問題解決好、落實好，并及時反饋和總結(jié)經(jīng)驗，將執(zhí)行的不可控性保持在最低的限度。由傳統(tǒng)的、封閉式、集中化、被動的人才培養(yǎng)模式走向?qū)W習(xí)型的、自主的、開放性的、主動的人才培養(yǎng)模式，這之間必然會經(jīng)歷理論與現(xiàn)實的碰撞，這種變革是需要長期的、耐心的轉(zhuǎn)化過程。在這一過程中，必然會遭遇來自外界環(huán)境、各方利益相關(guān)者的抵抗和抵制，這就需要師范院校的管理者堅定信念，以長期的組織發(fā)展規(guī)劃為導(dǎo)向，以漸進式的方式進行變革，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建的長遠目標(biāo)。

[1]陳國權(quán)，馬萌.組織學(xué)習(xí)的過程模型研究[J].管理科學(xué)學(xué)報2000，（3）：15-23.

[2]劉鳳英.基于學(xué)習(xí)型組織理論的高校教師培訓(xùn)與開發(fā)體系研究[D].南京理工大學(xué)，2010.