李國棟 王 川

質(zhì)量與公平是當今全球教育發(fā)展的兩大主旋律。在由大眾教育向后大眾教育轉(zhuǎn)型的時代，各國共同面臨的一個問題便是：如何在鞏固大眾教育的現(xiàn)有成果基礎(chǔ)上，進一步推進高質(zhì)量的教育公平。上世紀80年代，西方學界提出了“大學—地方—學?！被锇閰f(xié)作的改革模式。在這一模式之中，學校與大學、地方等相關(guān)部門是“共生性”的伙伴關(guān)系；學校既是改革的對象，亦為改革的主體；學校發(fā)展不僅是學校自身的責任，而且是大學、地方的共同使命。當這一改革模式被付諸于實踐，并運用于改造薄弱學校之時，一個新的項目引起了人們的關(guān)注，即由美國斯坦福大學萊文（Henry Levin）教授倡導發(fā)起的躍進學校項目（Accel-erated Schools Project）。

一、為了處境不利學生的“躍進式”發(fā)展：躍進學校項目的發(fā)起緣由

在美國，薄弱學校通常被表述為低績效學校（Low-performance Schools）。在這類學校中，處境不利學生（即來源于社會地位低下、經(jīng)濟收入微薄的少數(shù)族裔家庭的學生）占據(jù)了絕大多數(shù)。有資料顯示，處境不利學生雖然在入學率上有所上升，但在學業(yè)成績上與其他兒童的差距卻在不斷拉大，其輟學率更是達到了一個前所未有的高峰。例如在17歲這一年齡階段，非裔學生的輟學率達44%，拉美裔學生的輟學率更是高達56%。[1]對于這一嚴峻的局勢，萊文教授一方面從政策批評的視角指出，當前教育改革政策只顧一味地提高中學和大學的入學標準，卻沒有考慮為處境不利學生提供達到這些標準的額外資源和有效幫助；另一方面則對傳統(tǒng)的 “補救性干預模式”（Remedial Intervention Mode1）提出了質(zhì)疑：首先，它在心理上降低了處境不利學生的他人期望和自我期望；其次，它在目標上只要求這些學生接近而非超越平均水準；再者，它在實施時通常會通過放慢教學進度、機械重復訓練等手段來“補救”處境不利學生的基礎(chǔ)，但其結(jié)果卻往往使這些學生的學業(yè)進展越來越慢，學習熱情越來越低。[2]總之，這一模式之所以收效甚微，其根源就在于它使處境不利學生進入了一個 “低期望—低要求—低成就”的惡性循環(huán)，導致“皮革馬利翁”負面效應(yīng)一再地在學校情境中悲劇式地上演。

基于上述分析，結(jié)合多年研究與實踐，萊文提出了一個頗為大膽激進的變革設(shè)想，即“不要補救，而要躍進”。圍繞著這一設(shè)想，他系統(tǒng)闡釋了以處境不利學生 “躍進式”發(fā)展為核心目標的薄弱學校改造模式——躍進學校項目。概而言之，可用“高期望”、“高要求”、“高成就”這三個詞來形容這一項目。[3]高期望“是指人們應(yīng)共同意識到，學生的處境不利不是影響其未來發(fā)展的決定性因素，如果能為之提供一個明確的遠景性目標，這些學生的他人期望及自我期望就會得到相應(yīng)的提高?！案咭蟆笔侵敢駥Υ觳艃和粯訉μ幘巢焕麑W生提出同等學業(yè)要求并制定具體進度規(guī)劃?！案叱删汀眲t指處境不利學生畢業(yè)時的成績應(yīng)達到或超越平均水準，并以有效融入學校教育主流為標志。

二、協(xié)作理念與學校改造的有效契合：躍進學校項目的變革策略

（一）變協(xié)作理念為行動準則

為了有效轉(zhuǎn)化上述伙伴協(xié)作理念，使之落實到具體的實踐過程之中，躍進學校項目提出了三項明確的行動準則：1.目標統(tǒng)一，即按照“調(diào)查研究—陳述理想—集體討論—民主協(xié)商—形成決策”的具體思路來統(tǒng)一謀劃學校遠景，制訂共同目標；2.權(quán)責對應(yīng)，即賦權(quán)于每一個體，讓其參與決策，并對自己的決策負責；3.倚靠眾力，指協(xié)作各方要相互倚重，充分依靠每一成員的知識經(jīng)驗、個人專長和獨特資源。[4]從這些準則的內(nèi)涵可以看出，它們既充分體現(xiàn)了伙伴協(xié)作的變革理念，又為各方成員的實踐提供了明確行動指向。

（二）聚各方分力為整體合力

協(xié)作未必在剛開始時就很順利，觀念的不合甚至對立都有可能出現(xiàn)。為化解這種可能存在的隔閡或沖突，躍進學校項目還設(shè)立了一套共享的價值觀念體系，具體包括：1.平等。處境不利學生有權(quán)享受與優(yōu)等生同等的高質(zhì)量教育；2.參與。大學研究人員、教師、家長、社區(qū)人士共同參與學校的決策；3.溝通。各方成員圍繞共同目標展開多渠道的溝通交流；4.反思。對各自的階段性工作進行及時反思；5.實驗。在溝通和反思的基礎(chǔ)上展開教學試驗；6.信任。教學試驗過程中彼此信任、精誠合作；7.風險共擔。共同對教學試驗的結(jié)果負責，共同承擔可能失敗的風險。[5]借助這套價值觀念體系，躍進學校項目將大學、地方、學校和家庭的利益職責緊緊凝聚在一起，使這些原本分化的力量擰成了一股整體性的合力。

（三）化復雜過程為簡明程序

躍進學校項目在名義上好像只是為了改造學校，但在實質(zhì)上卻是一個涉及教師發(fā)展、學生進步、教育資源整合等多重目標因素的綜合性方案，因此其實施過程是頗為復雜的。為了化繁為簡，提高項目的可行性，萊文等人經(jīng)過反復研討，設(shè)計出了一個簡明清晰但又邏輯縝密的程序，具體如下：1.合伙入股。即先成立以校為本的指導委員會，向有關(guān)人員闡釋該項目的基本理念和操作方法，然后簽署書面協(xié)作契約。2.澄清現(xiàn)狀。即澄清學校在變革之初的起點狀況，為學校的目標確立與實效評價提供基線信息。3.形成遠景。即形成學校變革后所要達成的遠景性目標。4.確定優(yōu)先變革領(lǐng)域。即對照現(xiàn)狀與遠景，找準基線信息與共同目標之間的差距，并從中確定3-4個優(yōu)先變革領(lǐng)域。5.建立責任承擔機制。即明確指導委員會的角色職責，界定骨干成員的具體任務(wù)，并要求每一成員自主選擇其責任區(qū)域。6.評估進展。即對項目各階段進展狀況實施形成性的評估。[6]通過這套脈絡(luò)清晰、簡明易行的實施程序，躍進學校項目循序漸進地引導著薄弱學?！坝珊筮M轉(zhuǎn)變?yōu)橄冗M”。

（四）以強效學習促學生躍進

強效學習（Powerful Learning）是躍進學校項目提出的一種重要的課程教學策略。從內(nèi)涵上看，強效學習包含5個要素：1.情境的真實性，即教學情境應(yīng)與學生日常生活事件密切聯(lián)系，學生從中獲得的體驗必須是真實的；2.內(nèi)容的連續(xù)性，即從整體、持續(xù)的視角來關(guān)注各門學科內(nèi)容的整合和不同學段內(nèi)容的銜接；3.對象的全納性，即賦予全體學生同等的期望和要求，并為他們提供同等的機會和方法；4.學習者自主，即讓學生參與教學目標的制定和簽訂相應(yīng)的學習公約，對自己的學習行為和結(jié)果負責；5.過程的互動性，即鼓勵學生之間積極合作、緊密互動。從實施上看，強效學習采用的是“大齒輪與小齒輪相互作用”的運作方式。“大齒輪”系指上述提及的三項準則、七項觀念、六個階段以及強效學習的五個要素；“小齒輪”則指向于參與項目的每一個體作用的發(fā)揮。[7]通過這種齒輪式的運作方式，強效學習推動著學校內(nèi)外環(huán)境的改善，使處境不利學生在“高挑戰(zhàn)、高支持”的氛圍中不斷地向前“躍進”。

三、躍進學校項目的發(fā)展歷程：從扎根試驗到穩(wěn)步推進

1986-1989年是躍進學校項目的試驗期。在此期間，萊文組建了躍進學校工作組，以美國丹尼爾·韋伯斯特小學和荷里布魯克小學作為試點，委派專職人員扎根于這兩所小學進行試驗。結(jié)果表明，這兩所以處境不利學生為主體的薄弱小學在面貌上煥然一新，學生成績產(chǎn)生了根本性的變化。其中，丹尼爾·韋伯斯特小學的閱讀和數(shù)學成績由原來的排名墊底一躍成為全市72所小學中的第一名和第二名；荷里布魯克小學的閱讀與數(shù)學成績則比原來進步了39個百分點，其余各科也由原來的末游水平躋身進入了全市的中上水平。此外，試驗結(jié)果還顯示：這兩所小學的教師積極性、家長參與率和社區(qū)的支持度亦比從前提高了許多。[8]

1990-2000年是躍進學校項目的推廣期。在此階段，萊文等人通過注冊的方式使躍進學校工作組升級為躍進學校指導中心，開始在全國范圍內(nèi)推廣這一項目。由于試驗成效顯著，再加上它成本低廉，因此僅在該中心成立的第一年，便吸引了美國6個州53所中小學的參與。此后，申請加入這一項目的學校數(shù)量逐年遞增。有調(diào)查顯示，參與該項目的學校除了在教學成績上有大幅度上升之外，學生的自信心、責任感和學習興趣也得到了明顯的增強，輟學現(xiàn)象更是得到了明顯的抑制，而且使青少年早孕率、吸毒率和暴力犯罪等社會問題得到了有效的緩解。

鑒于該項目良好的教育和社會效應(yīng)，美國各界對之加以了廣泛的肯定和宣傳。2001年，美國《時代》周刊還將其中1所小學評為全球 “年度小學”。自那以后，躍進學校項目呈現(xiàn)出更為迅猛的發(fā)展態(tài)勢。截至2013年4月，全美共有42個州的1800多所學校加盟進來，使這一項目成為了美國涉及面最廣、歷時最久、影響最深的學校綜合性改革項目之一。[9]另外值得一提的是，目前這一項目的影響力還不僅限于美國本土范圍內(nèi)，巴西、澳大利亞、西班牙、奧地利、以色列以及中國的香港等國家或地區(qū)均有大學、政府和中小學紛紛通過合作“買入（Buy-in）”的方式加入進來[10]，使這一項目成為了國際上改造薄弱學校、促進高質(zhì)量教育公平的改革典范。

四、啟示

總體而言，躍進學校項目是以伙伴協(xié)作理念為支撐，通過大膽的變革設(shè)想、周密的實施部署和穩(wěn)健的發(fā)展路徑來予以推行的學校綜合性改革模式。對照反思我國教育改革發(fā)展實際，我們認為應(yīng)從以下幾點來借鑒汲取其理念精華和實踐經(jīng)驗。

首先，學習其“事不避難，敢于擔當”的改革精神。薄弱學校問題歷來被視作為教育改革的“深水區(qū)”，因為這一問題的形成既有深刻的歷史原因，又受多種現(xiàn)實因素的重重困擾。躍進學校項目能將改革之手直接伸向于薄弱學校，首先就說明項目設(shè)計者具有“事不避難”的非凡勇氣；此外，它沒有把改造薄弱學校的責任完全推向于學校，而是將其看成為大學、地方、學校的共同使命，這又充分體現(xiàn)了項目設(shè)計者“敢于擔當”的負責精神。反思我國當前一些相關(guān)教改項目，譬如部分大學正在推行的與中小學的伙伴協(xié)作，我們發(fā)現(xiàn)它們普遍持有一種“趨易避難”的傾向，即在合作時更樂于做一些“錦上添花”的工作，只選擇一些師資力量強、生源質(zhì)量好的優(yōu)質(zhì)學校作為合作對象。但從我國教育均衡化發(fā)展需求來看，當務(wù)之急在于如何縮小薄弱學校與優(yōu)質(zhì)學校的差距。因此，欲使伙伴協(xié)作符合當前形勢需求，我們就應(yīng)像躍進學校項目一樣，多發(fā)揮一些“雪中送炭”的精神，在選擇伙伴學校時應(yīng)重點考慮薄弱學校。

其次，借鑒其“大膽設(shè)想，周密部署”的改革思路。躍進學校項目在設(shè)想上的大膽，體現(xiàn)為它向傳統(tǒng)的補救性干預模式提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，認為適用于天才兒童的課程教學方案也同樣適用于處境不利兒童；在部署上的周密，則體現(xiàn)為合理運用了心理學的期望效應(yīng)，精心設(shè)計出“高期望—高要求—高成就”的變革線路，并成功實施了一系列邏輯縝密、思路清晰的改革策略。從我國基礎(chǔ)教育縱深化的發(fā)展走向來考慮，我們需要的不是那些未加深思熟慮就貿(mào)然提出的“只破不立”主張，也不是那些未經(jīng)周密安排就斷然實施的“只立不破”建議，而是需要充分學習借鑒躍進學校項目這樣既敢于設(shè)想、又精于部署的變革思路，藉此實現(xiàn)“既破且立”的發(fā)展愿景。

另外，汲取其“扎根試驗，穩(wěn)步推進”的發(fā)展經(jīng)驗。縱觀躍進學校項目的演進歷程，我們發(fā)現(xiàn)，在試驗期，項目工作組委派了專職人員長期駐扎于學?；鶎樱c伙伴成員共同開展校本調(diào)研、澄清發(fā)展愿景、執(zhí)行改革決策等具體工作；在推廣期，雖然該項目的發(fā)展速度很快，但其推進過程卻是極為穩(wěn)重的。這從它對加盟學校提出的一貫要求便可看出，譬如它規(guī)定：須有90%以上的成員在項目契約上簽字方可被視為正式生效?；仡櫸覈牟糠纸谈幕顒樱械氖且驗槿狈ι钊牖鶎拥囊庾R而使改革失去群眾基礎(chǔ)，有的則是因為在冒進推行的過程中逐漸放松要求而使改革最終流于形式。將這些教訓與躍進學校項目的經(jīng)驗對照，我們認為唯有把扎根試驗與穩(wěn)步推進妥善結(jié)合起來，才能使改革在內(nèi)部活力與外部張力的平衡互動中深入持續(xù)下去。

[1]Henry Levin. Educational Reform for Disadvantaged Students:An Emerging Crisis[R].Washington D.C.The National Education Association,1986,3-5.

[2]Henry Levin.Accelerated Schools for Disadvantaged Students[J].Educational Leadership,1987(3),19-21.

[3]Stanford University.Accelerated schools:Building on success[EB/OL]. http： ／／www.stanford.edu/dept/news/pr/94/940413Arc4342.html,2013-3-15.

[4][5][6]Mi11a Ignaz,Gail Bauman, Nancy Byrd.A Longitudinal Study of the Accelerated Schools Project in Northwest Florida:1993-2001[R].Florida A&M University,Tallahassee,2003,1-64.

[7][8]Is1e Brunner,Wendy Hopfenberg.Growth and Learning in Accelerated Schools：Big Whee1s and Little Whee1s Interacting[EB/OL].http:/www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet？accno=ED 360449,2012-11-15.

[9]Accelerated Schools P1usTM.History of Success:the Accelerated Learning Acadamies[EB/OL].http://www.acce1eratedschools.net/services.htm,2013-4-20.

[10]John Chi-kin Lee,Henry Levin,Pi1ar So1er.Accelerated Schools for Quality Education:A Hong Kong Perspective[J].The Urban Review,2005(1),63-81.