● 陳 平 鄒成效

有效教學理念源于西方20世紀30年代教學科學化運動，我國學者對有效教學的研究始自 20世紀90年代末。本世紀以來，隨著高校本科教學“質(zhì)量工程”的深入推進，有效教學研究已成為高等教育教學改革研究的熱點課題之一，“研究內(nèi)容涉及有效教學的涵義、特征、標準以及策略等幾方面?！盵1]本文作者認為，“有效教學”是由“有效”與“教學”兩個概念組成的偏正關系概念，“教學”始終是中心詞，“有效”是為“教學”服務的，即有效教學研究的出發(fā)點與落腳點都應是“教學”。任何教學活動都是師生之間以某種特定方式所進行的交往，“教學交往是教學活動的存在形態(tài)，是教學本身。沒有師生的交往活動，就沒有教學活動。”[2]進而，沒有教學過程中師生之間建立在良好關系基礎之上的交往，就沒有所謂的有效教學，故對理想師生關系的分析與建構(gòu)應是有效教學研究的題中之義。

一、有效教學研究中對師生關系的探究

教學是學校教育的主要途徑和形式，分析影響教學效果的因素、探索有效的教學方法，從而改善教學、提高教學質(zhì)量是教育者永恒的追求。作為一種鮮明的教學理念和自覺的教學實踐，有效教學是20世紀上半葉在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響下產(chǎn)生的。

在半個多世紀的研究中，西方學者對影響教學效果因素的研究經(jīng)歷了從單純關注教師的個人品質(zhì)，到關注教師在課堂上的教學活動與教學行為，再擴大到對教學活動的整個環(huán)節(jié)與教學雙方、尤其是學生學習活動的變化，將學生學會學習作為有效教學所追求的目標。這種變化歷程首先反映出人們教學觀的改變，即：教學不再只是教師單方面主導、單向灌輸知識的活動，而是“由教師‘教’與學生‘學’共同構(gòu)成的一種雙邊活動過程，彼此以對方的存在作為自己存在的前提和基礎?！叨际墙虒W過程中的行為主體?！盵3]其次，反映出人們對教學本質(zhì)和對教學活動中師生關系的重新認識，把學生主動地、創(chuàng)造性地、享受地學習，視作“是教學的最高境界和永遠的追求，也是教學的本質(zhì)回歸?！盵4]從而決定了作為一種現(xiàn)代教學理念，“有效教學的理念核心和實質(zhì)是要關注學生的需求、學生的進步、學生的發(fā)展，要促進學生自主有效地學?！盵5]對教學效果的衡量不僅是看教師知識傳授的情況，更要看學生的學習態(tài)度和能力的發(fā)展情況。

有效教學研究的發(fā)展歷程表明，教學效果不僅取決于教師的“教”，也取決于學生的“學”，對有效教學的研究不僅要研究教師的 “教”，也要研究學生的“學”，尤其要研究如何促進學生的“學”。真正有效的教學是以學生為本的教學，但這并非否定教師在教學中的作用，恰恰相反，“以學生學習為核心，任何時候都不能輕慢，更不能放松教師積極的主導作用，這同樣是一條重要原則?！盵6]因此，對教學活動中師生關系的定位與把握是有效教學研究的基礎性前提。

二、有效教學視閾中的高校師生關系

大學教學是一項由廣泛的專業(yè)技能和實踐、高層次的訓練和其它相關經(jīng)驗聚合而成的學術性活動，是知識傳遞與知識創(chuàng)新并存的過程，具有較強的專業(yè)性、廣博性、高層次性、知識性和實踐性等特點。大學教學活動的特點導致教學效果評價的復雜性和困難性，使大學有效教學成為一個定義眾多的“有爭議概念”，學界至今“對諸如什么是大學有效教學、怎樣衡量有效教學、有效教學有何特征之類問題的答案尚不一致”。[7]

綜合西方學者的研究成果，“在大學有效教學概念中，被人們普遍接受的組成要素有兩個，一個是一套經(jīng)研究確認的特別技能和實踐，一個是滿足教學活動情境要求。”[8]我國學者提出大學有效教學的基本特征表現(xiàn)為“教學清楚明了、充分地準備和科學而合理地組織教學、教學中關注學生并與學生合作、教學促進學生進一步發(fā)展以及富有教學熱情?！盵9]很明顯，中外學者對大學有效教學研究的關注點依然以教師為主，重點在于研究教師如何從技術層面、觀念層面去實現(xiàn)有效的教學，說明了盡管有效教學是以學生發(fā)展為本的教學，但在教學活動中，教師仍然居于主導性地位，是實現(xiàn)有效教學的主要責任者。

首先，從大學教學的知識傳承過程看。大學教學傳授的知識具有層次高、專業(yè)性強的特點，決定了在大學里“教學關系是一種固有的不平等的關系：教授不僅年齡較大，而且擁有權(quán)威。”[10]這意味著教師作為“術業(yè)有專攻”者，有權(quán)掌控整個教學活動過程，因為“教學自由是那些在掌握高深學問的技術方面受過訓練的人的特權(quán)。由于學生僅僅是初學者，他們還不是足夠成熟的學者，因此不能充分享有學術自由。……他們的學習自由充分體現(xiàn)在教授的教學自由中。”[11]傳承文化知識的功能與目的使有效的大學教學活動充分表現(xiàn)為預設性教學特點，“預設性教學是預成性思維影響下的教學形態(tài)，關注教學性目標、教師的教學設計、學生的學習結(jié)果以及教學的秩序等”。[12]為了達成預設的目標，教師需要在教學活動之前進行充分的設計與準備，備課時不僅要考慮如何“教”，還要考慮讓學生怎樣“學”。要考慮根據(jù)學科的特點、學生的特點、課堂的環(huán)境等各種因素進行教學設計和準備，故而，教師作為教學過程的組織者、領導者和實施者，始終是教學活動中的主體，學生作為在教師指導和引導下的學習者，先是作為“教”的客體而存在，其后才是作為“學”的主體存在，師生關系中客觀存在著教師主導、學生合作的現(xiàn)象。

其次，從大學教學活動的目標追求看。生成是教育的根本目的，生成性亦是“教學的第一性屬性?！盵13]生成性的大學教學不是單純的文化傳遞、技能培訓過程，而要給學生以深厚的文化浸染，關照學生的生活世界，從而實現(xiàn)“培養(yǎng)學生健康、豐富的個性；切入并豐富學生的經(jīng)驗系統(tǒng)、實現(xiàn)知識向智慧的轉(zhuǎn)化；幫助學生建構(gòu)人類知識的完整圖景、促進智慧能力的全面發(fā)展；提高學生的需要層次”[14]的教學目標。由于人是“通過外向地向外部世界求知和內(nèi)向地認識自我這兩種活動來求得人的自我生成”[15]，因此，無論是“外向地向外部世界求知”以獲取生活經(jīng)驗形成自己的歷史，還是“內(nèi)向地認識自我”以反思生活經(jīng)驗形成生活智慧，人的自我生成充分體現(xiàn)出人所特有的主體性。在生成性大學教學過程中，教學成為“大學師生作為主體在精神交往中共同作用于教學資源，以認識客觀世界和提升主觀世界為目的的文化建構(gòu)活動。”[16]正因為“生成性教學是在生成性思維影響下的教學形態(tài)，關注表現(xiàn)性目標、教學過程、師生互動等”，[17]所以，教學中教師與學生均作為行為主體，師生之間“教”與“學”的界定不再涇渭分明，而是以文化為載體，平等地進行對話、交流、互動。生成性教學是非預先設計的教學，教與學都是意義創(chuàng)造過程的探索，盡管是不確定的但有界限，需要教師根據(jù)互動的狀態(tài)及時調(diào)整教學思路和教學行為，這更加凸顯了教師的主導性地位和作用。也正因為教學是非預定的、意義創(chuàng)造的過程，不僅學生學有所獲，教師也會教有所得，使得教學成為教師學術發(fā)展和學生學習的共同財富，達到教學相長的效果。

顯然，大學教學活動中，知識傳承是手段，生成新人是目的，沒有知識的有效傳承作為基礎，學生的知識、經(jīng)驗體系就無從得以重構(gòu)與提升；而知識的傳授如不能達到激發(fā)與充實人的內(nèi)心世界、培育新人的效果，就失去了知識傳承的根本意義。故而，有效的大學教學是預設性與生成性辯證統(tǒng)一的教學，教師以課程為載體，有意識地將知識、技能和價值觀傳遞給學生，對他們產(chǎn)生觸及心靈的影響；學生在教師指導之下，學習和掌握高深的專業(yè)知識與技能，豐富與提升個人的精神世界，生成與具備應對人生挑戰(zhàn)的理智。教師是現(xiàn)有知識的傳授者，是引領學生探求未知的啟發(fā)者和并肩探索者，是學生精神世界中平等的交流者。

三、構(gòu)建有效教學導向下的師生關系

有效教學研究的歷程乃是對教學活動中理想師生關系的不斷認識過程，有效教學目標導向下的高校師生關系，是在教學過程中共同參與知識傳承、知識創(chuàng)新的平等互動的同伴式關系。然而，一方面，由于“現(xiàn)代高校對建立良好的師生關系重視程度不夠”、“師生間人文情懷的缺失”、“現(xiàn)代高校管理模式的變化”等原因的客觀存在，造成了現(xiàn)實中高校師生關系不同程度地表現(xiàn)為 “權(quán)威依附式”、“單向度知識傳播式”、“主客體二元對立式”[18]，不利于實現(xiàn)有效教學的目標；另一方面，大學教學活動的特點決定了影響教學效果的因素不僅是教師的“教”與學生的“學”，還有教學管理部門的“管”，教學活動不僅限于課堂內(nèi)也包括教師課前備課、課后指導等整個教學環(huán)節(jié)，所以，構(gòu)建有效教學目標導向下的新型師生關系是大學有效教學的前提性基礎條件，需要學校教學管理部門、教師和學生的共同努力，其中學校管理部門和教師的責任尤其重大。

從高校管理角度看，相對于國外高校普遍把倡導有效教學作為學校最優(yōu)先的發(fā)展戰(zhàn)略，并形成連貫的政策和措施的狀況，當前我國高校普遍存在著有效教學“概念缺失”的問題與現(xiàn)象。[19]我國高校教師管理和教學管理行政化的現(xiàn)狀，使得高校在教師管理、教學管理方面的相關政策與制度都是影響師生關系不容忽視的要素。為構(gòu)建有效教學導向下的新型師生關系，應改變教師評審體系中重科研、輕教學的做法，以政策和制度的形式，倡導教師重視課堂教學、提高教學技能，鼓勵教師指導學生課外學術性活動或者擔任學生班主任等工作，增強教師對學生的了解；在學校文化建設、教學環(huán)境建設等方面，大力營造尊師愛生的氛圍，為建立新型師生關系創(chuàng)造良好的外部環(huán)境；在教學質(zhì)量評價中，加大學生對教學過程中師生互動交往情況和學生感受的考量，引導教師關注教學中學生的學習體驗。

從教師自身角度看，有效教學是一項具有較高智力要求的復雜工作，需要教師對所教的學科內(nèi)容有廣泛而深刻地把握，并且具備良好的思維能力、解決問題的能力、對所教主題的選擇與分析的能力、對是否運用了恰當教學策略的反思能力、選擇優(yōu)化的教學策略和合理的教學材料的能力以及組織和建構(gòu)自己的觀點、信息和任務的能力等。同時，“有效教學又是一項社會性的挑戰(zhàn)，因為它不僅發(fā)生在一定的組織機構(gòu)之中，而且是在對傳統(tǒng)教學目的和教學價值觀的挑戰(zhàn)中發(fā)生的?！盵20]因而，教師不僅要在技術層面上，學習、掌握、改進和拓展一系列的教學技能，更要從觀念層面上，樹立合乎有效教學理念的現(xiàn)代教育教學觀與學生觀，以觀念指導行動，實現(xiàn)有效教學的目標追求。

首先，有效教學價值導向下的現(xiàn)代教學觀，無疑應是“教學學術”(scho1arship of teaching)觀。之所以將教學學術概念作為有效教學目標追求下高校教師應樹立的教學觀，乃是因為教學學術概念提出與推行的時代背景與當今中國高校所推行的本科教學“質(zhì)量工程”相似。20世紀80年代美國高校針對所面臨的科研至上、教學質(zhì)量下滑等日益嚴重問題，開始以提高教學質(zhì)量為重心的高等教育改革。提高教學質(zhì)量的首要條件，就是要改變高校及高校教師重科研、輕教學的做法，為教師勤于教學、樂于教學和善于教學創(chuàng)造良好的環(huán)境。根據(jù)博耶的觀點，學術之于學者，不僅意味著從事基礎研究，還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯(lián)系，在理論與實踐之間建立橋梁并把自己的知識有效地傳授給學生。據(jù)此，博耶擴展了學術的內(nèi)涵，將教學學術置于與發(fā)現(xiàn)學術（the scho1arship of discovery）、綜合學術（the scho1-arship of integration）、運用學術（the scho1arship of app1ication）同等的地位，使之成為高校教師工作的四個相互重疊的職能。[21]

教學學術概念的提出，拓展了傳統(tǒng)的 “學術”內(nèi)涵，顛覆了傳統(tǒng)的“教學”觀念，提升了教學的地位，為高校有效教學的研究與實施提供了精神動力和理論支持。教學作為學術性事業(yè)，意味著教學不再只是單純地知識傳遞活動，而是一個探索知識有效傳遞方式的能動過程，教學從建諸于經(jīng)驗之上的簡單操作性活動轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄖT于科學之上的復雜學術性活動，成為一項探究性活動。在學術性教學活動中，要求教師根據(jù)自己的教育信念、教育經(jīng)驗和個人知識，對教學進行自己的理解并在此基礎上進行創(chuàng)造性的教學，成為教學的創(chuàng)造者并全身心融入教學之中。教學成為學術本身也意味著探究式教學活動并不止步于有效傳授知識的教學技術，其必然也會涉及教師對所傳授的專業(yè)學科知識的探究。在教師鉆研如何將本專業(yè)學科知識更好地傳授給學生的同時，正是教師自身對本專業(yè)學科知識探究和把握的不斷深化過程，因之，在探究性的教學活動過程中，教師亦從單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的研究者、傳授者和學習者的集合體。傳授知識與創(chuàng)新知識的雙重需要，要求教師必須具有廣博的學識并醉心于自己領域的知識，“只有當教授涉獵廣泛并致力于智力活動時，其教學才能得到好評?！盵22]

其次，教學學術觀的確立提升了教學活動的地位，而要真正實現(xiàn)有效的教學，還需要教師確立合乎現(xiàn)代教育教學理念下的學生觀，這意味著教師必須形成對學生的本質(zhì)屬性及其在教育教學過程中所處位置和作用的新看法。一方面，教學活動本身固有的交往互動性表明，當教學不再只是既有知識的傳承而擴展為對未知知識領域的探索時，“師生之間也將不再只是教師教——學生學的單邊關系，而是互相學習互相促進的雙邊或多邊關系?！盵23]研究性教學活動中的學生不再只是知識的被動接受者，而是與教師并肩攜手的探索者、交流者、發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)新者。面對未知領域，教師與學生處于同樣“無知”的地位，雙方在研究性教學過程中相互激勵、相互啟發(fā)，探求未知、發(fā)現(xiàn)新知；另一方面，有效教學以學生的學習態(tài)度、能力發(fā)展為旨歸的屬性表明，有效的教學除了教師自身具有深厚的學科知識之外，更需要教師充分地了解學生的知識背景，能與學生進行清晰地交流與溝通，能夠刺激學生積極的學習與思考，進而向他們提出有價值的或挑戰(zhàn)性的問題。綜此，在現(xiàn)代教學理念關照下的學生，是具有獨立人格、思想感情、主觀能動性和認知潛能的活生生的人；是教學活動中主動積極的、富有進取精神和創(chuàng)新能力的學習者和探索者；是能夠與教師進行精神上溝通、交流和相互激勵的對話者和同伴。

對教師而言，在現(xiàn)代教學觀、學生觀指導下，形成有助于優(yōu)化教學效果的師生關系，其實質(zhì)是創(chuàng)造一個能夠讓師生民主、平等、合作與互動的課堂環(huán)境，而要營造這樣的教學環(huán)境，師生之間的相互理解與彼此尊重是前提性條件。教師作為課堂環(huán)境構(gòu)建的主導性人物，首先要做到理解和尊重學生，真正將學生看做是富有生命力、思想性的“人”。這樣做意味著理解并承認學生作為具有比較成熟的認知能力和評價能力的人，其價值觀已基本形成并且日趨穩(wěn)定。每個人都有自己獨特的精神世界——獨特的思維方式、價值觀、行為方式、習慣、個性以及對環(huán)境的獨特體驗；尊重并接納每個學生基于各自不同的精神世界、環(huán)境體驗所產(chǎn)生的個體差異，“意味著與他們保持這樣一種交往關系：不是事先決定好怎樣讓他們成為我希望的樣子，而是以這種方式接受他們——接受我們對彼此的局限性，而不只是想象中的可能性?！盵24]

教學活動中師生間的理解與尊重是建立在彼此作為教學活動主體的交往基礎之上的，這種主體間的交往 “要求交往主體以積極主動的狀態(tài)參與活動過程，使交往呈現(xiàn)出雙向?qū)υ捄蜏贤ǖ男再|(zhì)?！盵25]在此過程中，教師對學生教學交往意識的激發(fā)和交往能力的提升情況，直接影響到教學活動的質(zhì)量與效果，以致于美國斯坦福大學 （Standford University）校長唐納德·肯尼迪（Dona1d Kennedy）曾直言：“在大學里沒有任何比清晰而有效的交流更重要的技能需要傳授給學生。假如我們不把這當成貫穿整個課程的事情，那我們就并非是在盡一個教師的職責”，因為“教師最重要和最有意義的作用就在于與學生之間的互動?！盵26]對此，教師面臨著雙重任務和壓力：一是要求教師自身要具有教學交往的意識和進行交往的能力。教學不是教師個人的“獨白”，而是師生之間的“對話”，教學并非教師單純將教學內(nèi)容講授完畢即可，而是要關心、關注學生在教學過程中的反應，根據(jù)學生的反應及時調(diào)整自己的教學方式與手段，以與學生之間形成互動；二是要求教師要具有調(diào)動和培養(yǎng)學生參與教學交往的意識和能力。教師要善于運用教學的價值目標、具體內(nèi)容與任務來激發(fā)和調(diào)動學生交往的動機與欲望，善于運用語言和非語言的教學手段來調(diào)動他們的積極性，使他們主動表達和展示自我的學習狀態(tài)和效果，在鼓勵學生積極參與到教學交往的同時，也要教給學生一些基本的交往技能和技巧，幫助他們通過教學交往學會學習、完善自我、提高學習成績。

總之，提高本科教學質(zhì)量需要重視有效教學研究，隨著教學研究的深入不斷會提出更新、更完善的教學方式、方法與技能。但是，教學活動的本質(zhì)屬性決定了只有師生之間建立良好的師生關系，并在此基礎上達到有效的互動、交流，教學活動才能收到理想的效果，是故，有效教學研究理應格外重視在現(xiàn)代教學觀、學生觀的指導下，積極探索構(gòu)建良好師生關系之路徑，此乃有效教學研究的基礎性課題。

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