□劉聲濤

一、高校學(xué)生學(xué)習(xí)評估改革目標：為了學(xué)習(xí)的評估

學(xué)習(xí)評估和學(xué)習(xí)是什么關(guān)系？傳統(tǒng)評價體系中，學(xué)習(xí)評估等同于考試，用于學(xué)習(xí)結(jié)束后測量學(xué)習(xí)結(jié)果、評定成績，是“對學(xué)習(xí)的評估”（assessment of learning)?？荚囈蚱湟讓?dǎo)致學(xué)生形成表現(xiàn)性學(xué)習(xí)目標與膚淺學(xué)習(xí)以及難以測量高級技能而備受詬病。國際上，20世紀80年代以來，隨著提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的呼聲日高，研究者重新審視學(xué)習(xí)評估在高校人才培養(yǎng)中的作用，認為學(xué)習(xí)評估的核心功能不是測量，而是促進學(xué)生學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該實施“為了學(xué)習(xí)的評估”（assessment for learning)。英國評價改革小組將“為了學(xué)習(xí)的評估”定義為：尋找和解釋證據(jù)的過程，這些證據(jù)被教師和學(xué)生用于確定學(xué)生現(xiàn)在在哪里？學(xué)生應(yīng)該去哪里？學(xué)生如何更好地到達那里[1]？“為了學(xué)習(xí)的評估”鑲嵌在教和學(xué)的全過程中，依教學(xué)的要求適時地實施，和教、學(xué)融為一體。其形式不限于考試，還包括以教師或?qū)W生為評估主體的多種靈活多樣的信息收集與解釋的方式?！盀榱藢W(xué)習(xí)的評估”的意義在于：增進學(xué)生對自己學(xué)習(xí)狀況的理解；提高學(xué)生提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的動機；增強學(xué)生自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、自主學(xué)習(xí)的能力；形成終身學(xué)習(xí)能力。

“為了學(xué)習(xí)的評估”的觀念提出來后，研究者就其理論及實踐推出了大量研究成果，然而，學(xué)習(xí)評估實踐領(lǐng)域卻變化不大。從觀念上，教師對評估即測量、評估即給出分數(shù)或等級的觀念根深蒂固；從操作上，教師難以摒棄評估即考試的舊模式。如何改變高校學(xué)習(xí)評估實踐領(lǐng)域因循守舊的狀態(tài)？在美國、英國、澳大利亞等高等教育發(fā)達國家，對學(xué)生學(xué)習(xí)評估感興趣的教育評價專家通過組織教師進行學(xué)習(xí)評估改革來推進“為了學(xué)習(xí)的評估”的實踐。如，美國學(xué)者安吉洛和克羅斯（Ang lo,T.&Cros s,P.）等在20世紀8 0 年代組織的課堂研究項目；澳大利亞學(xué)者南丁格爾（Nightingale,P.）等在20世紀90年代中期組織的大學(xué)教學(xué)促進項目（Committee for the Advancement of University Teaching，CAUT)。

實證研究表明，當前我國高校還是實施以考試為主的學(xué)習(xí)評估，對學(xué)生發(fā)展的實際影響有限[2]。參考國際經(jīng)驗，有必要在高校進行學(xué)生學(xué)習(xí)評估改革。怎樣的評估是為了學(xué)習(xí)的評估？為了學(xué)習(xí)的評估改革如何組織？2002年10月至2006年9月，香港學(xué)者卡理斯（Carless,D.）在香港高校組織了學(xué)習(xí)導(dǎo)向評估項目（learning-oriented assessment project，LOAP）。該項目的實施使香港高校學(xué)習(xí)評估改革處于國際前沿[3]。以LOAP項目為研究個案，有助于探析高校學(xué)生學(xué)習(xí)評估改革的相關(guān)問題。

二、高校學(xué)生學(xué)習(xí)評估改革范例：LOAP項目

LOAP項目的實施不僅與學(xué)習(xí)評估領(lǐng)域關(guān)注“為了學(xué)習(xí)的評估”有關(guān)，也與香港高等教育質(zhì)量保障活動有關(guān)。具有高等教育質(zhì)量把關(guān)功能的香港大學(xué)教育資助委員會認為高校的核心使命是培養(yǎng)優(yōu)秀人才，因而將大部分撥款用于教學(xué)改革研究與實踐。1995年起，大學(xué)教育資助委員會開始了對各高校的教與學(xué)質(zhì)量過程保證檢討，審核高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系，協(xié)助各高校不斷改善教與學(xué)的質(zhì)量[4]。2001年，新一輪的教學(xué)質(zhì)量過程檢討開始，學(xué)習(xí)評估，尤其是學(xué)習(xí)評估設(shè)計及學(xué)習(xí)評估結(jié)果應(yīng)用是該輪檢討關(guān)注的焦點之一。在此期間，LOAP得到大學(xué)教育資助委員會資助，其目的一是共同確定、促進及廣泛傳播學(xué)習(xí)導(dǎo)向評估的優(yōu)良實踐，二是在香港高校中形成教、學(xué)、評估融為一體的評估文化[5]。

怎樣的評估是為了學(xué)習(xí)的評估？LOAP強調(diào)三個方面[5]：第一，評估任務(wù)即學(xué)習(xí)任務(wù)。首先，評估任務(wù)明確學(xué)生須達到的學(xué)習(xí)目標。這一要求的理論基礎(chǔ)是彼格斯（Biggs,J.）的建構(gòu)性組合的教學(xué)模式——清晰地描述預(yù)期學(xué)習(xí)成果，然后設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)和評估活動，使學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)評估形成有機的組合[6]。其次，評估任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生合理分配學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)精力，避免學(xué)生短期的突擊學(xué)習(xí)或是依賴記憶力的膚淺學(xué)習(xí)。再次，評估任務(wù)是學(xué)生對知識的實際應(yīng)用。第二，學(xué)生參與評估。學(xué)生積極地參與到評估中，能更清晰地了解學(xué)習(xí)目標，明確怎樣的成果才是優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成果以及在取得優(yōu)秀學(xué)習(xí)成果的過程中對學(xué)習(xí)質(zhì)量持續(xù)監(jiān)控，有利于培養(yǎng)學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者及終身學(xué)習(xí)者。學(xué)生參與評估的具體方式包括合作學(xué)習(xí)、學(xué)生有選擇評估任務(wù)的機會、學(xué)生自己擬定或熟悉已擬定的評估等級標準、呈現(xiàn)作品范例、同輩評估、自我評估等。第三，反饋能及時改進學(xué)習(xí)。有效的反饋是為了學(xué)習(xí)的評估的核心。有效的反饋要求及時，并給予詳細具體的建議與指導(dǎo)，使學(xué)生確實能應(yīng)用反饋來改進學(xué)習(xí)。

為了學(xué)習(xí)的評估改革如何組織？高校教師在工作時間安排及教學(xué)方式選擇上都有較大的自主性，發(fā)動他們參與某項教學(xué)改革并非易事。LOAP分階段采取以下組織實施策略[5]，吸引了香港教育學(xué)院及香港其它高校近400名教師參與。①改革發(fā)動階段：使教師有意愿和能力參與改革。為使教師有意愿參與改革，LOAP組織者主要做了三項工作。一是在項目命名上吸引教師?？ɡ硭固匾鈱㈨椖棵麨椤皩W(xué)習(xí)導(dǎo)向評估項目”，以強調(diào)評估促進學(xué)習(xí)的功能，吸引重視學(xué)生學(xué)習(xí)的教師參與改革。二是進行問卷調(diào)查，增強教師的評估改革意識。通過向高校教師發(fā)放以高等教育評估策略為主要內(nèi)容的問卷，使教師在回答問卷的過程中能意識到高校學(xué)習(xí)評估現(xiàn)存的問題，以激發(fā)教師參與評估改革的熱情。三是自下而上的宣傳與自上而下的支持相結(jié)合。LOAP開始時，積極鼓勵對其興趣濃厚的教師向同事介紹宣傳該項目，同時爭取到了大學(xué)校長及學(xué)校教師教學(xué)發(fā)展部門的支持。為使教師有能力參與改革，建立了項目網(wǎng)站作為教師學(xué)習(xí)與研討的平臺，分發(fā)給教師關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)評估要求與技巧的學(xué)習(xí)材料，并將這些材料發(fā)布在LOAP網(wǎng)站上。②改革進行階段：及時總結(jié)與交流，集中關(guān)注重要專題，加強研討與專家指導(dǎo)。將教師的研究工作總結(jié)及時在網(wǎng)站上展示和分享，及時解決其在實踐中遇到的問題；組織幾個行動研究小組來集中研究自我評估、同輩評估、反饋、檔案袋評估等重要主題；邀請國外有名望的學(xué)者短期深度訪問、做講座和開研討會。③改革成果推廣階段：形成一系列理論研究和實踐的成果。2006年《高等教育評價和評估》（Assessment and Evaluation in Higher Education)第31卷第4期發(fā)表了一組與LOAP相關(guān)的文章。2007年，集中反映LOAP研究成果的著作《評估如何支持學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)導(dǎo)向評估在行動》（How assessment supports learning:learning-oriented assessment in action）出版。

三、高校學(xué)生學(xué)習(xí)評估改革反思：LOAP的啟示

通過精心設(shè)計學(xué)習(xí)導(dǎo)向評估的理論框架和組織各階段改革工作，LOAP較好地達成了共同確定、促進及廣泛傳播學(xué)習(xí)導(dǎo)向評估的實踐這一預(yù)期目標。但LOAP預(yù)期在香港高校中形成教、學(xué)、評估相融合的評估文化這一目標則未能實現(xiàn)。問卷調(diào)查表明，教師對學(xué)習(xí)評估的目的和實踐的認識還局限于“對學(xué)習(xí)的評估”階段[7]。LOAP充分證明：改變學(xué)習(xí)評估即“對學(xué)習(xí)的評估”有相當?shù)碾y度。這一難度主要來自學(xué)習(xí)評估改革的直接實施者——教師。出于習(xí)慣或減輕工作負擔(dān)的需求，教師更傾向于接受并維護“對學(xué)習(xí)的評估”?！皩W(xué)習(xí)的評估”根植于社會效率課程觀、智力的遺傳學(xué)理論、聯(lián)結(jié)主義和行為主義學(xué)習(xí)理論及科學(xué)測量理論[8]。在這些理論影響下形成的“對學(xué)習(xí)的評估”可以滿足技術(shù)興趣、實現(xiàn)效率取向與控制中心，在實際工作中更好操作。根植于認知及建構(gòu)主義的“為了學(xué)習(xí)的評估”鑲嵌在教和學(xué)的過程中，要持續(xù)地收集、分析并判斷學(xué)生學(xué)習(xí)信息，需要教師具備相應(yīng)的評價素養(yǎng)，并在教學(xué)上投入更多時間和精力，這些要求對高校教師是不小的挑戰(zhàn)。另外，教師自身也成長于實施“對學(xué)習(xí)的評估”的學(xué)習(xí)環(huán)境，因而易視其為自然而然或理所應(yīng)當。

盡管高校實現(xiàn)“為了學(xué)習(xí)的評估”有相當?shù)碾y度，其改革依然勢在必行。正如著名教育評價專家布朗（Brown,S.）所言，在高等教育在全球范圍內(nèi)的競爭日益激烈的背景下，通過學(xué)習(xí)評估使學(xué)生參與學(xué)習(xí)、進而提高學(xué)生滿意度具有重要意義[9]。我國大陸高校學(xué)生學(xué)習(xí)評估改革在借鑒LOAP及其它學(xué)習(xí)評估改革項目的成功經(jīng)驗之余，也要就這些改革反映出來的現(xiàn)實問題及我國大陸高校的現(xiàn)狀提出應(yīng)對措施。要使高校教師早日成為“為了學(xué)習(xí)的評估”的優(yōu)秀實踐者，教育管理部門、教育評價研究者、學(xué)校、教師都應(yīng)做出積極的努力。

教育管理部門在設(shè)計高等教育質(zhì)量評價體系時，可將高校學(xué)生學(xué)習(xí)評估工作作為評價內(nèi)容之一，以引導(dǎo)高校和教師進行學(xué)習(xí)評估改革。評價是高等教育質(zhì)量保障的重要手段。2003年起由教育部主導(dǎo)的“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估”及2011年由教育部推動的39所“985工程”大學(xué)本科教育教學(xué)質(zhì)量報告均缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注。學(xué)生質(zhì)量產(chǎn)生于學(xué)習(xí)過程中，缺乏對過程的關(guān)注難以切實保障學(xué)生質(zhì)量。學(xué)習(xí)評估是學(xué)習(xí)過程中的重要環(huán)節(jié)，LOAP的設(shè)計和實施就與香港大學(xué)教育資助委員會對學(xué)習(xí)評估的關(guān)注密不可分。

教育評價研究者需做好學(xué)習(xí)評估改革相關(guān)的理論及實踐研究工作，為教師進行學(xué)習(xí)評估改革提供智力支持。為了學(xué)習(xí)的評估在我國大陸高校沒有大范圍地開展，但也已經(jīng)有了零星的研究與應(yīng)用，其中有大量的研究文獻的作者均報告其在教學(xué)過程中成功地進行了學(xué)習(xí)評估改革。這些文獻的一般格式是：闡述評估改革原因——設(shè)計并實施一批評估活動——得出結(jié)論：改革效果很好（通過觀察或調(diào)查或成績比對），但對于評估活動設(shè)計與實施的具體細節(jié)則語焉不詳。這類研究能引起人們對學(xué)習(xí)評估改革的興趣與關(guān)注，但對指導(dǎo)實踐作用有限[10]。LOAP指導(dǎo)教師進行學(xué)習(xí)評估改革時，參考了美國學(xué)者安吉洛和克羅斯的研究成果。這兩位學(xué)者合著的《課堂評價技巧——大學(xué)教師手冊》中，共介紹了50種學(xué)生學(xué)習(xí)評估技巧，對每一種技巧都提供了使用目的、適用目標、具體步驟、告誡等詳細信息。LOAP項目結(jié)束后，在反映其研究成果的著作中包括39個學(xué)習(xí)導(dǎo)向評估實例及其短評和建議。這些工作提示我們，學(xué)習(xí)評估的研究要做到使學(xué)習(xí)評估在實踐中既可行又有效。教師有了智力支持，有能力設(shè)計行之有效的學(xué)習(xí)評估活動，就容易改變對學(xué)習(xí)評估改革的抵制態(tài)度。

學(xué)校應(yīng)制定多種舉措支持和激勵教師實施學(xué)習(xí)評估改革。首先，學(xué)校應(yīng)設(shè)立教師教學(xué)發(fā)展部門，研究包括“為了學(xué)習(xí)的評估”在內(nèi)的各種教學(xué)問題，指導(dǎo)教師進行學(xué)習(xí)評估改革，并將優(yōu)秀學(xué)習(xí)評估范例集合起來，供教師參考。其次，應(yīng)將學(xué)習(xí)評估視為校內(nèi)質(zhì)量保障的重要內(nèi)容，發(fā)動各院系進行學(xué)習(xí)評估改革。LOAP采用的是自下而上宣傳與自上而下支持相結(jié)合的方式，其主要力量是對學(xué)習(xí)評估改革有熱情的教師和校級管理部門。LOAP未積極爭取院系的支持與配合，失去了一支發(fā)動、組織教師參與改革的重要力量，這也是LOAP對學(xué)校評估文化影響有限的原因之一。再次，應(yīng)獎勵學(xué)習(xí)評估改革中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師，為其他教師提供示范。

教師應(yīng)積極投入到學(xué)習(xí)評估改革中。蘭伯特（Lambert,D.）在論及教師應(yīng)實施形成性評估時指出：“形成性評估和好的教學(xué)是不可分的，因此，當一個教師說沒有時間進行形成性評估時，也即是說他沒有時間進行有效教學(xué)”[11]。此話也同樣適用于教師應(yīng)實施“為了學(xué)習(xí)的評估”。

國際高等教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)評估改革方興未艾，澳大利亞的教育評價專家甚至為2010～2020年的高等教育學(xué)習(xí)評估改革擬定了實施原則[12]。我們有責(zé)任關(guān)注國際學(xué)習(xí)評估改革，借鑒相關(guān)研究成果，在中國大陸推行學(xué)習(xí)評估改革，使高校的學(xué)習(xí)評估實現(xiàn)其促進學(xué)習(xí)的功能，在提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

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