□何旭明

學(xué)習(xí)究竟是什么？在如今這個由知識與信息引領(lǐng)的社會之中，學(xué)習(xí)的概念變得越來越重要。對于學(xué)習(xí)這一概念的不同解讀不僅會影響教育教學(xué)觀念和方法，而且會影響人類生活與發(fā)展的方方面面。由于對學(xué)習(xí)的不同解讀，從而衍生出各種不同的學(xué)習(xí)理論流派。借用美國著名成人學(xué)習(xí)理論家梅里安的話來說，關(guān)于學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象，長期以來呈現(xiàn)在我們面前的是一片包含了各種理論、模型、原則和解釋的“馬賽克拼圖”，每一片都有其獨特的解釋力，但總體上無法構(gòu)成一個內(nèi)在一致的圖畫[1]?？梢?，從不同學(xué)科、不同維度進行解讀有利于對學(xué)習(xí)這一概念形成較為全面而深刻的認識和理解。

一、關(guān)于學(xué)習(xí)的生理學(xué)解讀

從生理學(xué)角度來看，人是生理性早產(chǎn)的物種，是一種未特定化的存在。人與其他動物的一個最大區(qū)別在于人生命初期的未特定化。動物的特定化就是動物的本能，它使動物一出生就具有相當嚴密精確的本能活動圖式，具有超人的生存能力。人雖然也具有本能，但人的本能是未特定化的，在生理構(gòu)造、反應(yīng)機制、生存功能等方面都具有不完備性。正因如此，才決定了人這種生命個體發(fā)展的多種可能性。人在生理上的這種不完備性和未特定性使人具有其他動物所不具有的超強的可塑性，為個體的后天發(fā)展和學(xué)習(xí)提供了廣闊的空間。人天生就是一種學(xué)習(xí)的動物。一方面，由于大腦發(fā)育的完備，只有人才能夠進行真正意義上的學(xué)習(xí)；另一方面，沒有學(xué)習(xí)，人類最基本、最重要的本能都難以實現(xiàn)；沒有學(xué)習(xí)，人甚至連其他低等動物都不如。狼孩的實例證明，離開了人類文化，離開了學(xué)習(xí)，人就不可能成為真正意義上的人。從這一意義上來說，學(xué)習(xí)決定了人成其為人。

其他動物的大腦在母體內(nèi)就已成熟，人帶著一個未發(fā)育成熟的大腦來到世間，讓大腦在母體外通過接觸外界事物而成長，從而使人類走上了一條學(xué)習(xí)的必由之路。聯(lián)合國教科文組織在其報告中指出：“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同之處就在于他的未完成性。”[2]人的一生，就是在通過學(xué)習(xí)不停地變成一個人。

學(xué)習(xí)主要是通過腦和中樞神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生的。學(xué)習(xí)是通過神經(jīng)系統(tǒng)不斷接受環(huán)境影響而獲得新的經(jīng)驗或行為變化的過程。生理學(xué)家通常從神經(jīng)解剖學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)和神經(jīng)生化學(xué)三個方面對學(xué)習(xí)進行研究。已有研究表明，人類的腦包含著數(shù)百億個腦細胞，每個腦細胞又直接通過數(shù)十億計的神經(jīng)鍵或神經(jīng)細胞與上萬個細胞相連接，這給不同的網(wǎng)絡(luò)與回路路徑提供了幾乎無限的可能性。不僅如此，腦還具有很大的可塑性，如果腦的一部分受到損傷，另一些部分就能夠承擔(dān)其功能；如果一個人在某種活動上花費大量時間和精力，這將占據(jù)腦的很大一塊區(qū)域。腦不斷地變化著、發(fā)展著，這些變化與發(fā)展依賴于它被用來做什么。腦電圖研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程中大腦皮層和皮層下部位的許多區(qū)域內(nèi)部呈現(xiàn)腦電活動的變化，大腦的每一部分都與學(xué)習(xí)有關(guān)。不同的學(xué)習(xí)過程都是獨特的，但又是彼此聯(lián)系的。每一個學(xué)習(xí)過程以不同部分和中樞的數(shù)以千計腦細胞之間某種電化學(xué)回路的形式發(fā)生。當前神經(jīng)生物學(xué)已發(fā)展到了一個新的階段，學(xué)習(xí)的生理機制研究無論在細胞水平、分子水平或整體水平上都已開展了大量工作。但是，要徹底地解釋腦的學(xué)習(xí)機制仍然征途遙遠。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)的心理學(xué)解讀

心理學(xué)家們對學(xué)習(xí)的定義眾說紛紜。之所以會出現(xiàn)這樣混亂的局面，一方面是由于不同心理學(xué)流派對心理活動的看法不同，另一方面是由于不同的心理學(xué)家研究學(xué)習(xí)活動的側(cè)重點不同。在此，僅對行為主義、認知主義、人本主義和建構(gòu)主義等主要心理學(xué)流派關(guān)于學(xué)習(xí)的界定略作梳理。

行為主義心理學(xué)把學(xué)習(xí)過程看作是刺激-反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)的形成過程。刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立主要取決于兩個條件：一是積極練習(xí)，二是跟隨強化。在此基礎(chǔ)上，不同的行為主義者對于學(xué)習(xí)有不同的觀點。如，格思里的鄰近學(xué)習(xí)理論、埃斯蒂斯的刺激抽樣理論、赫爾的驅(qū)力還原學(xué)習(xí)理論、斯金納的操作學(xué)習(xí)理論，等等，盡管都屬于新行為主義流派，但他們都提出了各自不同的學(xué)習(xí)觀點?？傮w來看，在行為主義心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)是可觀察的行為上的變化，行為主義關(guān)注對某一行為的重復(fù)，直至它變?yōu)樽詣?、無意識的。任何學(xué)習(xí)都可以拆分成一連串的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過程是個體不斷嘗試錯誤最終找到正確答案的過程，學(xué)習(xí)結(jié)果則表現(xiàn)為外部的行為變化。一般來說，行為主義學(xué)習(xí)理論適用于聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能的學(xué)習(xí)，而在復(fù)雜事物的學(xué)習(xí)中則難以運用。

認知主義心理學(xué)家認為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認知的變化，他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，如目的、意義等。認知主義學(xué)習(xí)理論又分為格式塔、聯(lián)結(jié)-認知主義、結(jié)構(gòu)主義等不同學(xué)派。他們的共同特點是強調(diào)行為背后的思維過程。各種認知因素，如知識、策略、感知、記憶等，是相互作用、有機聯(lián)系在一起的完整結(jié)構(gòu)，即認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，經(jīng)內(nèi)部認知活動而擴大原有認知結(jié)構(gòu)或形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)是在一定的社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境（即社會文化背景）下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

人本主義心理學(xué)認為學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。它一方面反對行為主義把人看作動物或機器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評認知心理學(xué)雖然重視人類的認知結(jié)構(gòu)，但卻忽視了人類情感、價值、態(tài)度等對學(xué)習(xí)的影響。人本主義心理學(xué)家認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于意義學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)，包含了價值、情緒等非智力因素，以個體的積極參與和投入為特征，是一種自發(fā)、自覺的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以自由地去實現(xiàn)自己的潛能，求得自己更充分的發(fā)展。

上述各心理學(xué)流派都把學(xué)習(xí)作為自己研究的重點之一，在相互批判中豐富和發(fā)展學(xué)習(xí)這一概念，讓我們認識了學(xué)習(xí)這一豐富現(xiàn)象的不同側(cè)面。心理學(xué)家們關(guān)于學(xué)習(xí)的研究不僅在本領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響，而且還影響著其他學(xué)科的研究。

三、關(guān)于學(xué)習(xí)的社會學(xué)解讀

從社會學(xué)角度來看，學(xué)習(xí)被認為是一種社會互動。這種互動包括兩個方面：一是發(fā)生在人與人之間，人與周圍環(huán)境之間的外部互動；二是發(fā)生在個體內(nèi)部的互動。這樣，學(xué)習(xí)就包括兩個過程，即通過外部互動把外界信息吸收進來，隨后內(nèi)部互動，把新內(nèi)容整合進入先有知識之中。這種學(xué)習(xí)定義具有建構(gòu)主義色彩。人們通常把建構(gòu)主義歸結(jié)為一種心理學(xué)流派，事實上，建構(gòu)主義并不限于心理學(xué)領(lǐng)域，而是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學(xué)理論，其思想來源眾多，流派紛呈。建構(gòu)主義總體而言是一種社會理論，法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、涂爾干的社會事實理論、米德的符號互動理論等社會學(xué)理論都是建構(gòu)主義的重要來源。建構(gòu)主義作為人的一種認知方式或教育實踐模式有著更為深遠的哲學(xué)淵源。如古希臘蘇格拉底著名的“產(chǎn)婆術(shù)”、我國古代的啟發(fā)式教學(xué)等都包含有建構(gòu)的成分。

前蘇聯(lián)建國時期的著名心理學(xué)家維果茨基提出的社會文化理論以及在此基礎(chǔ)上建立的社會建構(gòu)主義從社會學(xué)角度對學(xué)習(xí)進行了較為系統(tǒng)的闡釋。他認為，學(xué)習(xí)是社會性的意義建構(gòu)的實踐活動，意義建構(gòu)是通過協(xié)作或?qū)υ拋韺崿F(xiàn)的。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是在一定情境下的社會互動的過程，是對話的過程。從社會學(xué)的角度來看，對話與互動是同義語。俄羅斯語言學(xué)家巴赫金提出的對話理論與美國社會學(xué)家G.H.米德提出的互動理論具有很多相通性，二者都為從社會學(xué)角度理解學(xué)習(xí)這一概念提供了許多洞見。

米德的符號互動理論認為，“互動”是一種基于“符號和語言的相互作用過程”?；硬⒉粌H僅限于行為，更多地是言語、思想和情感的互動；也不限于外顯的有形互動，更多的是內(nèi)隱的無形互動。課堂是一個充滿互動的場所，沒有互動就沒有教學(xué)。在教學(xué)過程中師生互動無時不在，不僅有外顯的行為互動，而且有情感、心靈、思想和智慧的互動。

巴赫金的對話理論認為，言語本質(zhì)上具有對話性，沒有也不可能有絕對的獨白，即不存在不訴諸任何人、純屬是個人為自己表達思想的言語。一切表述都是對他人而發(fā)的，都具有對話性，都期待著他人的回應(yīng)。不僅如此，任何對話都具有兩重意義：一是傳達現(xiàn)成的思想，表達現(xiàn)成的感情、現(xiàn)成的意圖；二是在語言中、在表達過程中生成新的思想、感情和決定[3]。

由于互動和對話的程度不同，從而形成了不同的學(xué)習(xí)，并會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。有的互動主要考慮傳遞的精確性，此時便形成接受式的維持性學(xué)習(xí)；有的互動則主要考慮新意義的產(chǎn)生，從而導(dǎo)致創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。

四、關(guān)于學(xué)習(xí)的政治學(xué)解讀

從政治學(xué)的角度來看，學(xué)習(xí)不僅是獲取知識的手段，而且是文化再生產(chǎn)的實踐。這種文化再生產(chǎn)實踐為學(xué)生提供了身份、地位和意識形態(tài)。一個人想學(xué)習(xí)什么，能夠?qū)W習(xí)什么，以及如何學(xué)習(xí)，均會受到特定時期社會性質(zhì)的影響[4]。對于社會發(fā)展來說，學(xué)習(xí)是人類進步的階梯，是傳遞社會文化、維系社會關(guān)系的工具。對于個體發(fā)展來說，學(xué)習(xí)不僅是提高素質(zhì)、增長才干的重要方式，而且是改造世界觀、人生觀的鑰匙。當然，學(xué)習(xí)也有可能產(chǎn)生種種負面現(xiàn)象。在階級社會中，學(xué)習(xí)往往是為統(tǒng)治階級服務(wù)的，往往成為既得利益者維護自身利益的工具，成為文化霸權(quán)的關(guān)鍵因素。通過學(xué)習(xí)，使擁有知識者與遠離知識者之間產(chǎn)生支配與被支配的權(quán)力關(guān)系，產(chǎn)生階級與階層，不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容往往被分配給不同階層，通過不同學(xué)習(xí)資源的分配，使統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級之間的鴻溝加深，甚至可能把學(xué)習(xí)作為統(tǒng)治者奴役被統(tǒng)治者的工具。

學(xué)習(xí)總是在一定的社會文化歷史背景中進行的，任何特定時期的學(xué)習(xí)都不得不打上社會文化歷史的烙印。正因如此，自古以來，學(xué)校往往成為政治斗爭的場所，在這個政治的競技場中，什么聲音發(fā)得出來，什么聲音受到壓抑，都帶有濃厚的政治色彩。人類的學(xué)習(xí)要借助于語言。語言政治學(xué)認為：語言和文化一樣，總是與權(quán)力結(jié)合在一起[5]。其一，語言具有社會基礎(chǔ)，語言本身隱含著身份、價值等政治因素；其二，語言作為一種社會現(xiàn)象，特定時期的主流語言是特定歷史斗爭和沖突的結(jié)果，反映出特定歷史時期的意識形態(tài)和生活方式。

學(xué)習(xí)者接受文化，同時又創(chuàng)造新的文化。為了更好地創(chuàng)造新文化，超越現(xiàn)狀，在學(xué)習(xí)過程中便要對權(quán)威話語進行批判性解讀。然而，學(xué)習(xí)者要進行批判性解讀并不是一件容易的事情。批判教育學(xué)的代表人物之一弗萊雷在其《被壓迫者教育學(xué)》中指出，被壓迫者不僅在物質(zhì)上被剝奪，而且在思想上被蒙蔽，以至于在充滿壓迫現(xiàn)象的現(xiàn)實生活中，他們沒法認清這種壓迫現(xiàn)實，從而失去了批判現(xiàn)實的能力，也就難以創(chuàng)新[6]。在批判教育學(xué)者看來，在灌輸式的傳統(tǒng)教育中，教師是講解的主體，學(xué)生是傾聽的客體，個體學(xué)習(xí)意味著被改造得更“適合”這個世界，學(xué)習(xí)的目的是傳承而不是創(chuàng)新。學(xué)生只能適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，惟命是從，淪為被動的客體，不能引發(fā)真正的反思，也無法創(chuàng)新和超越。以對話為主要特征的提問式教育則把學(xué)習(xí)看成探究的過程，把現(xiàn)實作為師生共同探究的對象?，F(xiàn)實成為師生對話交流的中介，雙方互為師生，共同成為主體。這樣，存儲者、發(fā)號施令者、馴化者變換成共同學(xué)習(xí)者。在對話式的學(xué)習(xí)中，學(xué)生成為批判性的合作調(diào)查者，學(xué)習(xí)不再是為了儲存信息，而是為了創(chuàng)新，為了解放自身和他人。因而，只有廢除作為壓迫手段的灌輸式教育，采取注重對話的提問式教育，才能進行創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，使被壓迫者獲得解放。學(xué)習(xí)既可以使學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存制度，又可以使學(xué)生成為變革的新力量。由此看來，學(xué)習(xí)既可以是統(tǒng)治者用來束縛被壓迫者的繩索，又可以是被壓迫者用來謀求解放的武器。

五、關(guān)于學(xué)習(xí)的教育學(xué)解讀

盡管學(xué)習(xí)是教育的基礎(chǔ)，教因?qū)W而存在，但與其他學(xué)科關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)涵的深入挖掘相比，教育學(xué)中談到學(xué)習(xí)問題時，往往要引用或轉(zhuǎn)述其他學(xué)科（尤其是心理學(xué)）的定義和理論。關(guān)于學(xué)習(xí)的教育學(xué)解讀往往要綜合其他學(xué)科關(guān)于學(xué)習(xí)的不同觀點，并加上一些經(jīng)驗總結(jié)。

在遠古時代，教育家們便對學(xué)習(xí)有過深刻的解讀。學(xué)與教往往聯(lián)系在一起，二者合稱為“教學(xué)”，“教”即“上所施也”，而“學(xué)”即“下所效也”?？鬃影选皩W(xué)”和“習(xí)”分開，“學(xué)”是模仿、效法，即接受信息的過程。人類在互相聯(lián)系過程中彼此效法和模仿，這就是“學(xué)”。即時的模仿還不足以掌握，還得反復(fù)琢磨、演練。這種反復(fù)演練、實踐的過程就是“習(xí)”?！傲?xí)”就是消化、運用和檢驗信息的過程?？鬃铀^“學(xué)而時習(xí)之”表明，學(xué)習(xí)包括兩個相互聯(lián)系而又各自相對獨立的環(huán)節(jié)，二者缺一不可。其一，沒有模仿就不能具備思維的起點；其二，沒有不時的消化、實踐和檢驗，就不足以掌握完整而有用的知識和本領(lǐng)?！皩W(xué)”和“習(xí)”比較起來，“習(xí)”具有核心的地位和作用。不斷的琢磨與演練，不僅可以熟能生巧，而且還可發(fā)現(xiàn)和體會出所模仿對象本身所具有的瑕疵和缺陷，從而產(chǎn)生靈感的火花，在“習(xí)”的過程中實現(xiàn)創(chuàng)新，孔子稱之為“溫故而知新”。

正如我國古代教育家對學(xué)習(xí)的解讀成為我國教育界理解學(xué)習(xí)這一復(fù)雜的人類行為的重要源泉，古希臘兩位著名哲學(xué)家對學(xué)習(xí)的解讀也為西方現(xiàn)代教育家對學(xué)習(xí)所進行的研究奠定了基礎(chǔ)。柏拉圖著名的“回憶論”認為，在生活世界中存在的各種物質(zhì)對象有著與之相對應(yīng)的抽象形式（即理念），我們通過反思頭腦中的內(nèi)容來逐漸認識它們，這成為教育界內(nèi)源論的最早淵源，并在認知主義心理學(xué)中得到體現(xiàn)；亞里士多德則認為所有知識都是通過感覺而獲得的，通過對感覺印象的思考從而發(fā)現(xiàn)貫穿于其中的合理性，這便是外爍論的早期思想，這種經(jīng)驗主義學(xué)習(xí)思想在行為主義學(xué)習(xí)理論中得到明顯體現(xiàn)。

丹麥教育家克努茲歸納了人們通常使用“學(xué)習(xí)”一詞所表達的三種含義：首先，學(xué)習(xí)指發(fā)生了什么樣的變化，這是學(xué)習(xí)的結(jié)果；其次，學(xué)習(xí)可以用來指發(fā)生在個體身上的“心智過程”，這種含義也常常被界定為學(xué)習(xí)過程；再次，學(xué)習(xí)可以用來指個體與學(xué)習(xí)材料以及社會環(huán)境之間的所有“互動過程”。克努茲認為，心智過程和互動過程是兩個不同的過程，所有的學(xué)習(xí)都必然包含這兩個過程；大多數(shù)情況下這兩個過程會同時發(fā)生，因此很多時候人們不會感到經(jīng)歷了兩個不同的過程[7]。其實，克努茲所述的過程一（個體與他所處環(huán)境的互動過程）與過程二（心理的獲得過程，這是內(nèi)部心智獲得與處理的過程）都可以說是互動過程，過程二可以理解為個體內(nèi)部的互動。對于這種互動過程的強調(diào)可以說是借鑒了學(xué)習(xí)的社會學(xué)解讀。

克努茲在梳理了當前學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的最新研究成果之后，傾向于把學(xué)習(xí)作一種較為寬泛的界定，認為學(xué)習(xí)是發(fā)生于生命有機體中的所有導(dǎo)向持久性能力改變的過程，這一過程的發(fā)生并不是單純由生理性成熟或衰老機制造成的。同時，他還把學(xué)習(xí)概括為四種類型：累積、同化、順應(yīng)和變構(gòu)。其中，變構(gòu)學(xué)習(xí)意味著自我組織的一種重構(gòu)，因此也意味著大量心智圖式的一種連續(xù)的重構(gòu)和組合。

與克努茲一樣，當前越來越多的教育學(xué)者逐步從不同的角度、不同的側(cè)面對學(xué)習(xí)進行全方位的解讀。日本學(xué)者佐騰·學(xué)這樣解讀學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是技能的，確定人的生存方式和生活質(zhì)量；學(xué)習(xí)是哲學(xué)的，孕育著一切智慧和見識；學(xué)習(xí)是社會的，確立人的尊嚴和儀態(tài)；學(xué)習(xí)是政治的，確定人的人生觀和價值觀[8]。在他看來，學(xué)習(xí)是一種構(gòu)筑世界、構(gòu)筑伙伴、構(gòu)筑自身的實踐；學(xué)習(xí)是一種對話、交往行為，既是個體同客觀世界的對話（認知性實踐），又是個體同他人的對話（社會性實踐），還是個體同自己的對話（倫理性實踐）。

從這兩個實例不難發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)習(xí)的教育學(xué)解讀往往融合了其他學(xué)科的觀點和理論。從不同層面、不同維度對學(xué)習(xí)進行解讀，不僅是全面深刻認識學(xué)習(xí)這一復(fù)雜的人類行為的需要，而且是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在要求。事實上，不管從哪種學(xué)科角度進行解讀，學(xué)習(xí)都意味著一種改變，而且這種改變在某種程度上是持久性的，這種變化的產(chǎn)生非生理成熟的結(jié)果但又要以一定的生理條件為基礎(chǔ)。不同學(xué)科、不同理論流派關(guān)于學(xué)習(xí)解讀的分歧主要在于他們關(guān)注了這種變化的不同側(cè)面以及不同的變化內(nèi)容和變化過程。每一個視角都為我們認識和理解學(xué)習(xí)這一復(fù)雜現(xiàn)象提供了獨特的洞見，而對學(xué)習(xí)的全面解讀應(yīng)該是多視角的、立體的、綜合的、動態(tài)的。

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