□ 劉振天

十八大提出要“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，這是黨中央根據(jù)新時期新形勢對高等教育提出的新目標、新任務(wù)和新要求。當前，高教戰(zhàn)線圍繞推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展掀起了一場思想觀念大討論。這種討論非常重要，不僅有助于深入理解、認識和把握內(nèi)涵式發(fā)展的基本要義，而且有助于明確高等教育發(fā)展和改革方向，增強高等教育實踐的自覺性和有效性。

筆者注意到，在一系列討論中，還存在一定偏狹。有的人在發(fā)展觀層面上理解內(nèi)涵式發(fā)展，因而強調(diào)高等教育的協(xié)調(diào)發(fā)展和優(yōu)化發(fā)展；有的人在質(zhì)量觀層面上理解內(nèi)涵式發(fā)展，進而認為內(nèi)涵式發(fā)展就是提高質(zhì)量和強化特色；有的人把內(nèi)涵式發(fā)展視為一種技術(shù)與方法，進而要求挖掘高等教育內(nèi)在潛力增強辦學效益，等等。不言而喻，內(nèi)涵式發(fā)展是發(fā)展觀，同時也是質(zhì)量觀，還是一種技術(shù)路線，因此，人們強調(diào)協(xié)調(diào)、優(yōu)化、質(zhì)量、特色、效益等，無疑都是正確的。然而，這些觀點和看法又未免有失全面、客觀和深入，未能真正揭示內(nèi)涵式發(fā)展的本義。在筆者看來，內(nèi)涵式發(fā)展本身具有非常豐富和深刻的內(nèi)涵，它不僅是科學的高等教育發(fā)展觀和質(zhì)量觀，也是科學的高等教育本質(zhì)觀和價值觀。內(nèi)涵式發(fā)展是高等教育本質(zhì)論、價值論和方法論的統(tǒng)一。只有站在這樣的角度與高度，我們才有可能正確理解和深刻把握高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的精髓，也才有可能真正發(fā)揮理論指導實踐的功用。

一、內(nèi)涵式發(fā)展是高等教育本質(zhì)觀的回歸

高等教育的本質(zhì)觀，或稱高等教育的本體論，它所關(guān)切、回答和解決的是高等教育的本然，即“高等教育到底是什么”的問題，涉及到高等教育的起點、高等教育的本源等發(fā)生學和詞源學問題，涉及到高等教育與其他事物或現(xiàn)象的關(guān)系、高等教育與其他教育間的相互關(guān)系等分類學和邏輯學問題，還涉及到如何看待和對待高等教育改革發(fā)展的政治學和社會學等問題。換句話說，高等教育本質(zhì)論或本體論是人們對高等教育的根本立場、觀點、見解和主張，是一切高等教育理論和行動的出發(fā)點。因此，對這一問題的認識和回答極為重要，不同時代、不同社會、不同國家甚至不同個人，在高等教育本質(zhì)觀上既有共識，又往往存在分歧和論爭，由此演繹出觀念紛呈、絢爛多彩的人類高等教育思想史畫卷。

在此，筆者主要從發(fā)生學和詞源學的線路來揭示人們對高等教育本質(zhì)的認識，而有關(guān)分類學與邏輯學、政治學與社會學的視點則融合在發(fā)生學和詞源學之中一并考察。

眾所周知，教育是與人類同時出現(xiàn)的社會現(xiàn)象。人類在教育實踐活動中，傳遞著經(jīng)驗、培養(yǎng)著新的一代，實現(xiàn)著人類自身的再生產(chǎn)，并在這種活動中認識和反觀著教育本身。歷史上是哪些智者先賢最早對教育本質(zhì)進行了審問和闡述，已經(jīng)無從考證，他們中誰的思想居于主導地位，也很難斷定，但我們卻有一個比較簡便的方法，就是通過人類對教育這一詞匯的創(chuàng)造來認識和把握前人對它的理解。在西方，教育的英文詞匯是“EDUCATION”，該詞由拉丁文演變而來，有引出和喚醒的意思，就是教者將學習者潛藏在其身體或心靈中的知識、智慧與美德誘導出來的活動。這種引出或喚醒，在方向上是由內(nèi)到外的，而所要引發(fā)或喚醒出來的知識、智慧和美德，又先天地存在于學習者身體或頭腦之中，教者的作用，僅在于喚醒學習者的意識和努力，他本身并不增加學習者的新品質(zhì)。所以，教育之所以是教育，就在于引導和喚醒的力量。即如蘇格拉底的教育方法被稱為“知識的產(chǎn)婆”。這就是意味著，教育不是強加于人的外在物，而是幫助和引導人自身智慧、力量與德性的自然生發(fā)或成長的過程。此種觀念植根于西方，已成為重要的、居主流地位的教育思想傳統(tǒng)。柏拉圖認為教育和學習的本質(zhì)是“回憶”，即幫助學習者喚起頭腦之中先驗的秩序和概念（如他把作為理念的桌子看成實在的、第一性的東西，它先于作為實物存在的桌子）?？涿兰~斯提出了著名的教育自然性法則，他認為兒童頭腦中先天地存在真善美的種子，教育的作用在于為種子澆水施肥，催其生成發(fā)展。美國教育家杜威把教育本質(zhì)界定為“教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的不斷改造”，又說，教育除了它過程自身，不存在任何外在的目的。當代西方教育理論和學習理論中影響最大的就是知識建構(gòu)說、生成說和交往說，認為知識智慧不是外在于人的現(xiàn)成的東西，不是單純的傳授和灌輸就能夠?qū)⒅R智慧從外部世界轉(zhuǎn)移到學習者頭腦之中，教育是一種生成和建構(gòu)，即通過師生認知主體在教學過程中經(jīng)驗參與、協(xié)商對話、實踐交往等現(xiàn)實活動生成的。事實上，在西方，與教育（EDUCATION）一詞相近或等同的概念是“CULTURA”（文化）。“文化”一詞有兩方面涵義，一是農(nóng)業(yè)耕耘和作物栽培，二是人的開化與修養(yǎng)。由此可見，教育本質(zhì)是引導人順其自然的內(nèi)在生長過程，其立論基礎(chǔ)是人及其發(fā)展，教育過程就在于人的自然本性的展開。

與西方世界“內(nèi)生論”或自然論的教育本體論不同，中國人往往在關(guān)系之中理解教育。在教育關(guān)系和教育過程中，不存在單體的個人和自由的個人，人都是作為人倫之人、社會之人和文化之人而存在，這便是孔子所謂的“人者仁也”。說明人的本質(zhì)由“仁”、“禮”等外在人倫社會性來規(guī)定?！墩f文解字》在解釋教育時提到：“教，上所施，下所效；育，養(yǎng)子使作善”，《學記》認為“化民成俗，其必由學”。兩千年來儒家思想家教育家們無一不以社會性來理解和規(guī)制教育。上施下效、化民成俗、仁義禮智，最明顯不過地將人置于外在教育秩序安排之中。這在方向上正好與西方的自內(nèi)而外相反，教育的本質(zhì)就是將社會的知識秩序灌輸?shù)綄W習者頭腦之中，這就是教育本質(zhì)的“外在論”或“社會論”。

馬克思主義傳入中國后，教育的外在論本質(zhì)論更加鞏固，不僅獲得了更為科學合理的解釋，而且獲得了意識形態(tài)上的合法地位。馬克思講到，人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[1]。人的社會關(guān)系，歸根到底由經(jīng)濟關(guān)系決定，經(jīng)濟是基礎(chǔ)，政治是經(jīng)濟的集中體現(xiàn)。馬克思在批判資產(chǎn)階級所謂把教育本質(zhì)歸結(jié)為自然性這一虛偽性時，深刻指出：“而你們的教育不也是由社會決定的嗎？不也是你們借以進行教育的那種社會關(guān)系決定的嗎？不也是由社會通過學校等等進行的直接或間接的干涉決定的嗎？共產(chǎn)黨人并沒有發(fā)明社會對教育的影響，他們僅僅是要改變這種影響的性質(zhì)，要使教育擺脫統(tǒng)治階級的影響”[2]。正因為如此，以馬克思主義為指導思想的中國共產(chǎn)黨在領(lǐng)導革命和建設(shè)事業(yè)中，始終把教育作為社會革命的一部分，教育被視為上層建筑和服務(wù)于無產(chǎn)階級政治需要的工具。改革開放以后，隨著思想解放和黨的工作重心向經(jīng)濟建設(shè)的轉(zhuǎn)移，隨著世界范圍內(nèi)掀起的科技革命新浪潮，人們認識到教育不僅具有上層建筑和政治屬性，更具有生產(chǎn)和經(jīng)濟屬性，特別是高等教育能夠直接生產(chǎn)人的勞動能力，直接生產(chǎn)科學技術(shù)，高等教育投資是重要的生產(chǎn)性投資，是促進國家經(jīng)濟發(fā)展的重要產(chǎn)業(yè)，由此提出了教育的本質(zhì)是生產(chǎn)力這一重大命題。

顯然，與過去把教育僅僅視為上層建筑和政治斗爭工具觀念相比，教育本質(zhì)的生產(chǎn)力說無疑是一次教育思想觀念上的進步和飛躍。然而，上層建筑也好，生產(chǎn)力也罷，都是從外部來規(guī)定和說明教育自身，只不過一個是政治、一個是經(jīng)濟而已。換言之，教育本質(zhì)不是對人的順其自然，而是對外部政治和經(jīng)濟的順其自然。這種教育，一方面把人當作工具對待，從而使自身變成人的強加的外部力量，同時又使自身變成政治或經(jīng)濟的附屬物，忽視了自身的規(guī)定性，從而導致教育和人“雙向外在化”。外在論的教育本質(zhì)觀，由于無視高等教育內(nèi)在規(guī)律，給高等教育造成了嚴重的損害。且不說歷次政治運動中高等教育所蒙受的災難，就是今天，高等教育也依然未能完全擺脫其消極影響。比如高等學校過度行政化傾向，辦學中急功近利的短期行為，學術(shù)腐敗，新讀書無用論，等等。如果不改變這種見物不見人、重物不重人、為物不為人的高等教育外在論本質(zhì)觀，要實現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化，培養(yǎng)造就素質(zhì)全面發(fā)展的一代新人，只能是徒勞。所以，當務(wù)之急是明確高等教育內(nèi)在論本質(zhì)論的合理性，明確把人置于高等教育中心，以人為本，發(fā)現(xiàn)人、尊重人、培養(yǎng)人，重視研究人才成長規(guī)律、重視研究學術(shù)發(fā)展規(guī)律，不能用政治規(guī)律或經(jīng)濟規(guī)律簡單替代高等教育發(fā)展規(guī)律，也不能用企業(yè)規(guī)則或政府規(guī)則來機械套用和規(guī)范高等教育辦學規(guī)則。

由此可見，十八大提出“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，實現(xiàn)高等教育從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變，其根本意蘊，就在于根本確立高等教育的育人本位，就在于真正把人作為教育過程的主體，從而全部工作以人才培養(yǎng)為中心。這就把過去教育過程中丟失的“人”重新找回來，把工作重心從過去的“物”自身重新拉回歸到“人”本身。從這一點上理解，內(nèi)涵式發(fā)展實質(zhì)就是強調(diào)人的主體性發(fā)展，就是強調(diào)人的全面和諧發(fā)展，這無疑是對高等教育自身本質(zhì)的認可和呼喚，是高等教育本質(zhì)觀的理性回歸。

二、內(nèi)涵式發(fā)展是高等教育價值觀的重建

高等教育的價值觀，是人們對高等教育價值所持有的觀點、看法和見解。高等教育價值觀與高等教育本質(zhì)觀緊密相關(guān)，高等教育本質(zhì)觀用以說明高等教育本然是什么，而高等教育價值觀所要回答的是高等教育應該是什么，表達人們對高等教育目的和意義的追問以及理想的追求和選擇。如果從本體、本源、原初意義看，高等教育的本質(zhì)可能具有唯一性（盡管人們的高等教育本質(zhì)觀是多樣的），但高等教育的價值卻肯定具有多重性，因為價值是一種關(guān)系，在相關(guān)關(guān)系中產(chǎn)生和呈現(xiàn)。能夠與高等教育產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的事物和現(xiàn)象不止一個，比如，高等教育與人的關(guān)系、高等教育與知識的關(guān)系、高等教育與社會的關(guān)系，進一步，高等教育與政治的關(guān)系、與經(jīng)濟的關(guān)系、與宗教的關(guān)系、與文化的關(guān)系，等等，在這一系列關(guān)系中，高等教育發(fā)揮著自身的作用，表現(xiàn)出自身的價值。

高等教育的價值具有多重性，然而，這多重性的價值并非等量齊觀，總有輕重之分主次之別。誰來決定、用什么來決定某一價值是重要抑或不重要，從而作出相應的選擇？這首先取決于不同的主體及其需要，即所謂各取所需?？疾旄叩冉逃l(fā)展史不難發(fā)現(xiàn)，不同時代、不同社會、不同國家以及不同群體在高等教育價值觀上表現(xiàn)出相應的傾向性。這種傾向性大體分為三類：一是注重以人的發(fā)展需要為中心的價值取向，稱為個人本位論高等教育價值觀；二是強調(diào)以社會需要為中心的價值取向，稱為社會本位論高等教育價值觀；三是倡導以知識發(fā)展需要為中心的價值取向，稱為學科本位論的高等教育價值觀。一般地，把人的發(fā)展需要和學科發(fā)展需要置于高等教育價值選擇首位的取向，人們常稱之為高等教育的內(nèi)在價值或者本體價值，把社會需要置于高等教育價值選擇首位的取向，常被人們稱為高等教育的工具價值或外在價值。比如美國教育學者J·布魯貝克就把高等教育價值概括為兩種，一種是“認識論的高等教育哲學”，另一種是“政治論的高等教育哲學”。認識論的目的在于為知識而知識，即純粹為滿足人求知本性，而政治論的目的則在于追求高等教育的社會效用，即為了滿足社會需要[3]（P13-14）。

就西方而言，其高等教育價值觀發(fā)展相當曲折，大致經(jīng)歷了一個傳統(tǒng)的神本主義、古典人文主義、近代理性主義、現(xiàn)代功利主義以及后現(xiàn)代主義的發(fā)展路徑。中世紀及其之前的漫長時代，主要是神本主義價值觀統(tǒng)治階段，其特點是強調(diào)高等教育要為宗教神學服務(wù)，培養(yǎng)認識上帝（真理）和服從上帝意志的人。中世紀后期，歐洲掀起了文藝復興和宗教改革運動，提倡科學、反對愚昧，提倡民主自由、反對宗教專制，發(fā)現(xiàn)個人價值，重視個人地位和個人尊嚴，發(fā)展個人潛能，促進人的個性發(fā)展。18世紀以來，隨著蒸汽、紡織、電力技術(shù)及其帶動的機器大工業(yè)發(fā)展，整個社會切實感受到了知識和科學的重要意義，感受到了知識和科學背后所隱藏著的人的理性的重要力量和價值。于是，理性主義、科學主義價值驟然凸顯，成為統(tǒng)治高等教育的主流價值觀，增進人類知識、培養(yǎng)人的理性能力和造就學術(shù)精英成為高等教育的主要目的。在德國，柏林大學一改往日英國紳士主義教育傳統(tǒng)，提出了教學與研究相結(jié)合的新理念，研究成為大學重要的職能。世界各國紛紛仿效德國模式，強化大學科學研究和發(fā)展學科任務(wù)。其中，美國出其右，創(chuàng)新出獨特的研究型大學教育體制，高等教育一時成為科學研究和知識增長的主要陣地。19世紀后半葉，尤其是20世紀以來，國際經(jīng)濟和科技競爭日益加劇，對高等教育依賴性日益增強，特別是兩次世界大戰(zhàn)把高等教育與國家、與政治、與民族命運和利益緊緊聯(lián)系在一起，高等教育從過去宗教事業(yè)、民間事業(yè)、社會事業(yè)變成為國家事業(yè)，政府對高等教育的干預大為增強，為國家和社會服務(wù)的功利主義高等教育價值觀盛行并取得主導地位。美國的贈地學院及其威斯康星大學所發(fā)展起來的為社會服務(wù)理念，成為大學共同信奉的精神，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展出獨立的第三職能。然而，高等教育過度的國家主義、經(jīng)濟主義和市場主義，也破壞了高等教育自身的秩序與大學合法性根基，導致了高等教育畸形發(fā)展。在法西斯主義和軍國主義國家，高等教育變成了戰(zhàn)爭狂培養(yǎng)基地。而在世界范圍內(nèi)掀起的經(jīng)濟和科技競爭的主宰之下，高等教育在培養(yǎng)單一片面的理性人和經(jīng)濟人，人的身體與心理、物質(zhì)與精神的完整性被肢解。當今世界科技高速發(fā)展、經(jīng)濟繁榮的另一面，是民族沖突、環(huán)境污染、貧富差距擴大、社會道德淪喪，種種危機直接威脅人類自身，給人類發(fā)展敲響了警鐘。國際社會普遍呼吁，必須把人置于發(fā)展的中心，發(fā)展是人的發(fā)展和為了人的發(fā)展，現(xiàn)代化首先是人的現(xiàn)代化，這就是當代西方社會掀起后現(xiàn)代主義或新人文主義高等教育價值觀的重要因由。

不過，西方社會高等教育價值觀不管發(fā)生怎樣的轉(zhuǎn)變，都沒有脫離人本主義的基本立場和主調(diào)，宛如西方哲學總體屬于唯心主義體系一樣。與西方相比，中國高等教育價值觀，總體上是社會本位的。在某種意義上，中國高等教育可說是見“物”不見“人”的。所謂的“物”，就是外在的社會及其需要，所謂的“人”，就是獨立的個體。在中國，沒有個體的人和獨立的人的觀念，中國政治家、思想家在談到人的時候，永遠是作為集合體“民”存在的。民，就是宗法關(guān)系下人倫之人。相應地，高等教育的目的在于培養(yǎng)“民”，所謂順民和良民。“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，儒家所提倡的最高教育理想就是君子，但這種最高的理想人格，卻無一不是封建社會所需要的統(tǒng)一的宗法人格，壓根就沒有給個體人格留下任何生長的空間及可能性。

近代以來，受西方人本主義思想影響，中國一些有識之士也曾提出了新的高等教育理想和主張。特別是20世紀初興起的新文化運動具有重要的資產(chǎn)階級思想啟蒙性質(zhì)，倡導科學、民主和自由，反對愚昧、專制和迷信。教育救國論、教育改造論、教育獨立論等主張相繼登場。蔡元培主政北京大學期間，仿照德國大學制度，極力推崇學術(shù)自由自治，認為大學是研究高深學問的機構(gòu)，目的在于培養(yǎng)碩學閎才。可惜的是，這些啟蒙運動剛剛興起，就被深深處于危亡之中的國勢所淹沒，啟蒙最終讓位于救亡。高等教育成為救亡圖存、救國圖強的活動，深受政治和社會的影響與左右。這種形勢在新中國建國后相當一個時期不僅沒有改變，甚至日趨加劇。高等教育在本質(zhì)上被視為上層建筑，在價值和目的上強調(diào)為政治服務(wù)，高等學校是政治斗爭的工具和手段。文化大革命更是將這種社會本位價值觀強調(diào)到登峰造極無以復加地步，認為全國只辦一所大學，就是無產(chǎn)階級專政大學，只設(shè)一個專業(yè)，就是斗走資派專業(yè)。改革開放后，我們認識到政治斗爭的局限性和危害性，果斷地停止了以階級斗爭為綱的錯誤路線，高等教育領(lǐng)域掀起了撥亂反正、正本清源運動。黨和國家提出了以經(jīng)濟建設(shè)為中心的路線，強調(diào)教育必須為現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，現(xiàn)代化建設(shè)必須依靠教育，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的千百萬專門人才。由此，高等教育開始戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，從過去服從和服務(wù)于政治和階級斗爭轉(zhuǎn)為服從和服務(wù)于以經(jīng)濟建設(shè)為中心的國家現(xiàn)代化發(fā)展目標。

有學者詳細考察了新中國建國以來高等教育價值觀的演變過程，并把這種以社會服務(wù)為宗旨的價值觀概括為“高等教育的適應論”[4]。進而認為，適應論所遵循的外部邏輯和實踐理性，曾給高等教育帶來難以彌補的破壞和損失。

因此，當前強調(diào)推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，實質(zhì)就是強調(diào)高等教育自身主體性發(fā)展、強調(diào)人的自主性的發(fā)展。“十八大”尤其將質(zhì)量和特色置于內(nèi)涵式發(fā)展重要地位，在筆者看來，質(zhì)量和特色，絕不止于作為整體的高等教育機構(gòu)的辦學質(zhì)量和特色，歸根到底在于促進那些一個個鮮活的生命力的人的素質(zhì)發(fā)展，實現(xiàn)每一個人公平發(fā)展、自由發(fā)展、生動活潑的多樣化個性化發(fā)展。不這樣理解，內(nèi)涵式發(fā)展就不足以承擔起高等教育價值觀重建的重任。

三、內(nèi)涵式發(fā)展是高等教育方法論的提升

本質(zhì)、價值與方法密不可分。本質(zhì)反映高等教育實然，具有客觀實在性和確定性，既說明自身又將自身與其他事物區(qū)別開來，是高等教育存在的合理性依據(jù)。價值反映高等教育應然，具有主體性和選擇性，是高等教育存在和發(fā)展的合法性依據(jù)。方法反映高等教育活動形態(tài)，是本質(zhì)和價值的外在呈現(xiàn)方式，具有現(xiàn)實性、多樣性和復雜性。一般情況下，方法在實踐層面上表達著人們對本質(zhì)和價值的運用的自覺性，體現(xiàn)著合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的尺度。

高等教育活動形態(tài)受制于人們對高等教育本質(zhì)及其價值的認識和把握，即受制于人們的高等教育本質(zhì)觀與價值觀。一般地，有什么樣的本質(zhì)觀和價值觀，相應就會有什么樣的方法論。因此，與高等教育本質(zhì)觀與價值觀展現(xiàn)形式一樣，高等教育在活動方法論上也表現(xiàn)出兩種形態(tài)，一種是為了自身完善的活動，稱作“自律性”活動；另一類是為滿足外部需要的活動，稱作“他律性”活動。兩種方法論在高等教育活動的主體、動力、路徑、機制以及手段等方面，存在著較大的差別。

自律性發(fā)展是高等教育元初的發(fā)展形式。可以說，高等教育從產(chǎn)生到近代工業(yè)技術(shù)革命前，基本上處于自律性活動階段。所謂的自律性，就是高等教育實踐發(fā)展主要為了自身需要，按照自身內(nèi)部邏輯運行，很少關(guān)注外部世界的要求?！疤接懮願W的實際知識是學術(shù)事業(yè)不證自明的目的，與它可能對上帝的榮譽和人類的利益所產(chǎn)生的任何影響都毫不相關(guān)”，“正如一個歸國留學生向他的美國同事所描述的德國體制一樣，大學是一個‘按照自身規(guī)律發(fā)展的獨立有機體’……以至看起來像完全脫離了校外的時事一樣。因此，毫不奇怪，許多人像19世紀的圣伯夫那樣把大學稱為‘象牙塔’”[3]（P14-16）。象牙塔是高等教育自律性活動形式最為形象的比喻。事實上，那時的高等教育規(guī)模極小，結(jié)構(gòu)與功能相當單一、呈高度同質(zhì)化特征，不是從事那些類似于教堂式的道德教化活動，就是從事那些為學術(shù)而學術(shù)的純粹知識生產(chǎn)。大學除了因為開辦以及開展活動需要得到教會或世俗權(quán)力頒發(fā)許可證而因此與外界發(fā)生聯(lián)系之外，其他便與國家或教會沒有直接關(guān)聯(lián)了。高等教育屬于民間的或者個人的事情，沒有固定的教學場所和設(shè)備，也少有政府或教會撥款，沒有行政管理人員的任命，更沒有嚴格的學習年限和嚴密的課程體系。大學有很大的流動性，學員及其教學活動也有很大變動性。什么人可以當教師、選擇什么教學內(nèi)容、采取什么方式教學、如何進行學業(yè)考核，等等，均由大學自行決定，體現(xiàn)高度的教學自由和大學自治。

我們注意到，整個早期高等教育的自律性發(fā)展或者自由自治發(fā)展，常常為后人所羨慕。但實際上，高等教育卻因此受到嚴重的制約，它僅僅局限于教與學內(nèi)部活動，遠離社會生活，因此對社會的影響和貢獻非常小弱。這種現(xiàn)象，只有到了近代產(chǎn)業(yè)革命和技術(shù)革命后才得以改觀。產(chǎn)業(yè)革命和技術(shù)革命不僅是一種單純的知識和技術(shù)要求，更主要是一種觀念和制度革命。由此，產(chǎn)業(yè)革命所需要的新觀念、新制度、新知識和新技術(shù)對中世紀以來業(yè)已形成的自由自律式發(fā)展的傳統(tǒng)方法論產(chǎn)生了激烈的沖突和對抗。這種情勢下，大學是繼續(xù)堅守傳統(tǒng)還是適應現(xiàn)實，是堅持學術(shù)標準還是服從社會需要，是堅持精英路線還是向大眾開放，是質(zhì)量至上還是效率優(yōu)先？面對這一系列問題，世界各國均作出了幾乎一致的回應與選擇，那就是社會適應化的發(fā)展方式。由此，高等教育方法論發(fā)生了根本性變化。

首先，發(fā)展的主體和支配力量出現(xiàn)了變化。傳統(tǒng)上大學自治受到政府和社會的挑戰(zhàn)，高等教育事業(yè)由民間變成了國家和社會的事業(yè)，甚至成為國家整體發(fā)展規(guī)劃的組成部分，許多國家進行高等教育立法，將其納入國家管理和控制范圍，政府的作用大大增強了。特別是進入20世紀后，隨著各國經(jīng)濟、科技和政治競爭的加劇，政府在高等教育發(fā)展中的支配作用進一步強化，一些后發(fā)國家，高等教育完全成為政府的政策和權(quán)力規(guī)劃，高等學校的招生規(guī)模、學科專業(yè)結(jié)構(gòu)布局、科學研究、經(jīng)費開支、人員聘用和任命、課程開設(shè)、學歷學位、教育標準等多在政府管理權(quán)限之內(nèi)。高等教育活動的主體由以往的大學變成了現(xiàn)在的大學、政府部門以及利益集團綜合體，學術(shù)自由主義也讓位于學術(shù)政治主義或?qū)W術(shù)資本主義。

其次，發(fā)展的動力出現(xiàn)了變化。近代社會之前的高等教育的發(fā)展主要出于學術(shù)自身需要，比如維系或提高自身標準、調(diào)整自身與外部關(guān)系、拓展或深化學術(shù)研究領(lǐng)域、建立新的課程或增加新人員等。但是，近代工業(yè)革命把高等教育與國家社會發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，社會變化及其需要往往以最快的速度反映到高等教育中，甚至在一定程度上要求高等教育要先于社會的變化需要作出調(diào)整和改變。高等教育的發(fā)展和變革多出于社會要求，或者說，外部社會要求成為高等教育發(fā)展和變革最重要的、根本的力量。這在各個國家都是如此。如果不考慮社會需要，高等教育簡直就寸步難行，以至于最終面臨被淘汰的厄運。

再次，高等教育活動的方式發(fā)生了變化。傳統(tǒng)高等教育活動方式是單一和封閉式的，不超出教學和研究事務(wù)本身。而現(xiàn)代高等教育與社會關(guān)系相當直接和密切，大學的職能復雜，造成了高等教育的社會化、開放化、多樣化、市場化和國際化。因此，高等教育活動完全突破了單純的學術(shù)形式，經(jīng)濟的、行政的、法律的、計劃的、市場的等都得到了充分運用。用美國著名高等教育學者弗萊克斯納的話說，過去的大學是個村落，近代的大學是集鎮(zhèn)，現(xiàn)代大學則是城市。大學完全走出了象牙塔，成為社會生活的中心。其發(fā)展的每一步都不能不考慮社區(qū)的需要和價值，大學是社會進步的動力站。

事實上，面對當代迅猛發(fā)展的經(jīng)濟和社會要求，世界高等教育出現(xiàn)了前所未有的變革。就規(guī)模而言，整體上精英教育時代已經(jīng)結(jié)束，大眾化時代已經(jīng)到來；就結(jié)構(gòu)而言，過去單一的、同質(zhì)化的大學建制讓位于多樣化的高等教育機構(gòu)，傳統(tǒng)高等教育逐漸擴展為中學后教育甚至第三級教育。而隨著高等教育機構(gòu)的層級增加，高等教育外延擴大，過去許多大學之外的職業(yè)性教育機構(gòu)獲得了高等教育性質(zhì)，并因此帶來了教育標準的多樣化或者傳統(tǒng)學術(shù)標準的降低，正如有人所說的，短期大學、社區(qū)學院、高等職業(yè)院校等所謂的高等教育機構(gòu)，其學術(shù)水平并不比中學高出多少，但他們的目的主要在于滿足大眾接受高等教育的愿望；就功能而言，現(xiàn)代大學已經(jīng)從傳統(tǒng)的單純教學，發(fā)展成教學、研究、服務(wù)社會的綜合體，大學結(jié)構(gòu)和功能日趨復雜，大規(guī)模、多功能的巨型大學越來越多；就教育內(nèi)容而言，古典大學的七藝課程、中世紀大學的文法神醫(yī)“四科”課程、近代經(jīng)典大學的博雅課程等已經(jīng)失去了統(tǒng)治地位，科學的、文學的、經(jīng)濟的、技術(shù)的、職業(yè)的等等課程紛紛進入高等學校，現(xiàn)代高等學校的課程就是社會生產(chǎn)生活知識的大集匯，“高等教育的前景也由一個社會機構(gòu)向一個產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，工業(yè)的價值影響了大學，大學越來越像一個市場，向?qū)W生和顧客提供受教育的機會”[5]，連哈佛、威斯康星這樣的研究型大學也向?qū)W生開設(shè)了會計學、酒店管理學等過去難登大雅之堂的職業(yè)性課程；就教育方式而言，過去圍繞知識、教師和教室的封閉式教學向?qū)嵺`性教學、開放性教學和遠程性教學轉(zhuǎn)變；就管理而言，傳統(tǒng)的與教育教學生活合一式的管理日益從教育教學中獨立出來，成為專門活動和職業(yè)，高等教育管理開始朝官僚化、科層化和行政化轉(zhuǎn)變。

所有這些，歸結(jié)為一點，就是高等教育由傳統(tǒng)的自律性發(fā)展向他律性發(fā)展，封閉式發(fā)展向開放式發(fā)展、內(nèi)涵式發(fā)展向外延式為主發(fā)展轉(zhuǎn)變。以追求效率、效益和社會需要為目標的外延型發(fā)展模式不僅普遍確立，且占據(jù)了主導地位。這雖與社會變革相適應，但同時也帶來了一系列問題和矛盾，高等教育發(fā)展過分粗放、質(zhì)量下降、缺少個性、缺乏遠見和社會責任心，職業(yè)化、行政化和市場化嚴重，人文精神式微。尤其在我國，問題更加突出。有學者指出我國高等教育發(fā)展中存在“五大困境”，一是低質(zhì)教育過多，優(yōu)勢教育資源不足；二是多樣化不夠，單一化辦學明顯；三是忽視人的全面發(fā)展，片面強調(diào)知識教育和分數(shù)；四是急功近利，過分強調(diào)人才培養(yǎng)的專業(yè)化和職業(yè)化；五是官本位和錢本位風氣重，學術(shù)環(huán)境差[6]。為此，近年來，國家明確提出要把質(zhì)量作為高等教育的中心任務(wù)，“十八大”進一步強調(diào)推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。我認為，內(nèi)涵式發(fā)展，絕不是簡單地對外延式發(fā)展模式的糾偏，而是方法論創(chuàng)新。它要求我們在高等教育問題上，統(tǒng)籌謀劃，全面安排，實現(xiàn)規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量和效益協(xié)調(diào)發(fā)展，實現(xiàn)滿足社會需要和滿足人的發(fā)展需要統(tǒng)一發(fā)展。

[1]馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京:人民出版社,1972:56.

[2]馬克思,恩格斯.共產(chǎn)黨宣言[M].北京:人民出版社,1964:40-41.

[3][美]J·布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒，等譯.杭州:浙江教育出版社,1987:13-14.

[4]展立新,陳學飛.理性的視角：走出高等教育“適應論”的歷史誤區(qū)[J].北京大學教育評論,2013(1):95-125.

[5][美]詹姆斯·杜德斯達.21世紀的大學[M].劉彤,等譯.北京:北京大學出版社,2008:25.

[6]紀寶成.當前高等教育發(fā)展中的五大矛盾[J].中國高教研究,2013（5）：4-8.