周小娉

（杭州電子科技大學外國語學院，浙江杭州 310018）

一、英美文學教學邊緣化現(xiàn)狀及學界呼聲

在實用主義教育思想盛行的今天，英美文學課程在各大高校處于邊緣化困境，在理工科大學的外國語學院或英語系，情況尤為嚴重。具體表現(xiàn)在“課時被無情縮減，教材良莠不齊，學生認為文學‘沒用’，部分文學教師亦妄自菲薄”（周小娉2010）。關于英美文學課的重要性、它在市場經(jīng)濟沖擊下的困窘境地及應對策略，論述者不少。尤其是2005年以后，此類文章如雨后春筍般出現(xiàn)在各類學術期刊上，可見國內(nèi)英語學界的有識之士已經(jīng)意識到文學課程受排擠的嚴峻問題，及由此帶來的英語專業(yè)人才培養(yǎng)的諸多弊端。討論可粗略分三類：第一類是高屋建瓴式的論述，把文學課和大學的理想、人文素質教育聯(lián)系在一起，如“大學的理想和英美文學教學改革”（蔣洪新2005）；“讓文學回歸其原有的位置——文學本體性與英美文學教學和研究反思”（許慶紅，戚濤2012）。第二類以建構主義、接受美學等理論為指導，探索新時代英美文學教改的新范式，如“建構主義理論與英美文學教學”（張曉舸2005）；“接受美學視角下的高校英美文學教學模式探討”（范麗娟2006）。第三類聚焦多媒體、語料庫等現(xiàn)代科技手段，對英美文學課教改提出具體實施策略，如“英美文學教學改革與多媒體課件的制作與應用”（史惠風2003）；“構建語料庫促進英美文學教學改革”（張顯平2007）。本文以巴赫金對話理論為切入點，結合筆者的實際教學經(jīng)驗，探討對話理論對英美文學教學的啟迪以及在教學中的具體方略。

二、對傳統(tǒng)英美文學課堂的反思

《高等學校英語專業(yè)教學大綱》（2000）對文學課程的要求如下：文學課程的目的在于培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解。簡言之，《大綱》要求學生讀原著，懂理論，提高人文素質。那么，現(xiàn)實中的英美文學課教學是否達到了這個要求呢？

以教師為中心的教學模式在我國流行多年，影響深遠，英美文學課也不例外。從目的性行為的角度講，它有著明顯的優(yōu)點：有利于教師高效率的組織課堂，有利于各類知識的系統(tǒng)傳授。但是傳統(tǒng)的英美文學教學往往只涵蓋教師的教和學生的學兩個模塊，它們各成體系，交流不夠。通常，在課堂上，教師以歷史背景為起點；轉而介紹作家生平、故事梗概；最后進行文字梳理、作品分析；偶爾有相關文學理論的介紹。學生學習的模式則可概括為傾聽，記憶加重復。即在課堂上認真傾聽教師宣講的內(nèi)容，考前機械地記憶大量文史知識，考試中重復教師在課堂上所宣講的觀點或是專家之見就可獲高分（周小群2006）。如此教與學的循環(huán)模式下，學生課前無需準備，課堂上少有參與意識、發(fā)言積極性低，課外閱讀原著基本為零，文學想象力貧乏。遇到學期論文撰寫，或是畢業(yè)論文構思，往往一籌莫展，只會通過上網(wǎng)查資料、拼貼剪輯資料來草草完成論文。拼貼出來的文章，語言文字都不一定過關，更不用說人文素養(yǎng)和創(chuàng)新思維了。

近年來，隨著多媒體技術在大學教學中的廣泛應用，文學課教學也從“你講我聽”，“板書教材”的單調授課形式，轉變?yōu)槿诤臀淖帧D片、聲音、視頻于一體的POWERPOINT課件教學，這顯然有助于改善文學課堂枯燥乏味的境況。但是，圖片、聲音、電影片段的加盟只是一種外在的科技手段，它們對教學有改革、促進的作用，卻不一定觸及填鴨式教學模式的本質。在有些極端的情況下，文學課變相的成為影視欣賞課，老師成了電影放映員，學生成了追求新奇和刺激的觀眾。科技輔助教學的副作用在此可見一斑。

我們認為，語言基本功和人文素質的提高，創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，不可能在單向的課件輸入中產(chǎn)生，而只會在對話和交際中產(chǎn)生。因此，作為英語語言文學學科重要支柱的英美文學教學，在形式上，它是教與學的對話；在內(nèi)容上，它是兩種語言、兩種文化的對話（李巧慧2009）。教學中具體的對話形式涵蓋教師與學生、學生與學生、學生與社會三個層面。

三、對話理論啟迪下的英美文學教學思路

1.巴赫金對話理論概述

對話理論最遠可追溯到古希臘圣哲蘇格拉底。蘇氏認為真理并不是產(chǎn)生或者存在于某個人的頭腦里，它是在共同尋求真理的人們的對話和質疑中誕生的。巴赫金是20世紀享譽世界的文藝理論家，他最早在對陀思妥耶夫斯基小說的敘事研究中提出對話理論，后將其運用于社會、歷史、文化等諸多層面，使對話成為一種哲學理念和人文精神。巴赫金把對話看作是人類基本的生存方式，在《陀思妥耶夫斯基詩學問題》一書中，他指出，存在就意味著對話交流。一切都是手段，對話才是目的。一個聲音什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是最起碼的生活，是最起碼的存在（巴赫金2010：278）。巴赫金倡導人與人之間對話交往、多元共生的生存狀態(tài)。他認為，人的生命存在是一個不斷參與對話的動態(tài)過程，“他者”及差異性的存在是構成對話的前提；對話是一個運動的過程，始終處于開放的未完成的狀態(tài)；在對話與交流之中，人的思想不斷得到更新（祁曉冰 2010）。

2.英美文學教學中的教師獨白

在很多高校，英美文學課程作為英語專業(yè)高年級必修課在三年級開設，修課學生中的絕大部分是已經(jīng)接受過聽、說、讀、寫等基本語言技能訓練的專業(yè)學生，也有極少數(shù)跨專業(yè)學生。對于這些同學而言，語言問題雖然也占有一定的比例，但浩如煙海的歷史背景、陌生的文學術語、晦澀的批評理論是更大的困難。因此，課堂上教師的適當“填鴨”是必須的。在課時緊張、教材內(nèi)容龐雜的情況下，高質量的“獨白”顯得尤為重要。教師的“獨白”是否高效、精彩，直接影響到學生對這門課的興趣和合作態(tài)度，具體體現(xiàn)在他整個學期的學習表現(xiàn)上。那么，教師應該如何設計、取舍“獨白”呢？

首先，根據(jù)學校課程設置和教材內(nèi)容編排來設計教師必要的“獨白”。筆者以手中這本《精編英國文學教程》（2009）和所在學校英語專業(yè)本科課程設置為例來說明。此教材以時間為脈絡，分成七大章節(jié)，每一章又遵循由大到小的規(guī)則，先概括某一時代的社會歷史背景，再對那個時代的文學各文類發(fā)展概況作介紹，然后轉入具體作家介紹，最后進入選文細讀。此教材沒有編排文學術語附錄，也沒有介紹文學理論。同時，筆者所在學校的英語專業(yè)本科課程設置中沒有文學理論課。在學校不開理論課程，教材不提供術語及理論介紹，而《大綱》又要求學生“掌握文學批評的基本知識和方法”的情況下，結合教學內(nèi)容及時向學生補充文學術語、傳授文學批評方法就成為教師“獨白”的重要部分。

其次，根據(jù)學生的知識結構和需求來設計部分“獨白”。20世紀以來，文學批評領域學派林立，層出不窮。從英美新批評、原型批評、精神分析、女性主義，到讀者反應理論、解構主義、新歷史主義、后殖民理論、文化批評等等，叫人眼花繚亂。往往是：舊的理論還沒吃透，新的學派又產(chǎn)生了。文學課不講理論就不深入，講多了理論課堂容易陷入沉悶的僵局。在這種情況下，教師除了結合教材內(nèi)容，還應該根據(jù)學生的知識結構和興趣來進行選擇和講解。例如，英語專業(yè)學生對西方現(xiàn)代哲學往往接觸不深，在講到荒誕派戲劇時，教師就應該以存在主義哲學為切入點，先介紹薩特、加繆等哲學家的思想，然后再進入作品分析與討論。

再次，根據(jù)教師自身的研究興趣和專長來設計“獨白”。隨著高校教師科研意識的日漸增強，文學課教師和其他學科的教師一樣，通常都有“專攻”的研究方向。論及自己的研究專項，教師就不是泛泛而談，而是能說他人之未說，這樣的“獨白”質量高，吸引聽眾，還能促進獨白者與聆聽者的問答、互動，最值得推薦。如配以具體文本作案例，則能達到事半功倍的效果。

3.英美文學教學中的多元對話

1）教師與學生對話

教學活動是師生共同參與的雙向活動，從“教”這一面看，教師是主體；從“學”這一面看，學生是主體。對教師這個主體來說，學生和課程是他設計各類教學活動的客體；對學生這個主體來說，教師和課程是他自身學習發(fā)展的客體。因此，教師與學生的對話是英美文學教學多元對話中最為重要的一種。此處選擇課前對話、課堂問答、課后交流、期中面談為例說明。

課前，教師針對下節(jié)課的教學內(nèi)容，對學生提出一些問題和要求。這些問題和要求一方面對教材內(nèi)容作了重點、難點的限定，另一方面也是向學生拋出繡球，期待學生的積極反饋。因為有問題要回答，有選文要討論，學生自然而然進入預習狀態(tài)。通常，在準備問題的過程中，學生的個體差異性體現(xiàn)出來，即某個學生對某個（某類）問題特別感興趣，因而投入較多的時間精力去尋找答案。這樣的學生在課堂互動中就會顯得異?；钴S。在課堂上，教師既要發(fā)揮自己的引導作用，通過提問啟發(fā)學生進行思考，也要發(fā)揚民主精神，平等對待每個學生，耐心聆聽，悉心答疑?！暗茏硬槐夭蝗鐜煟瑤煵槐刭t于弟子”，在文學課堂上，教師和學生人格平等、心靈相通、在對話中互相學習、共同提高。課后，教師和學生有多種對話的渠道：QQ群，電子郵件，網(wǎng)絡教學平臺，手機信息等等。對于一些性格內(nèi)向、害羞、課堂上相對焦慮、壓抑的同學來講，課后選擇合適的方式和老師及時溝通、解惑，這也是一種有效的對話。期中面談是筆者近年來采用的一種師生對話方式，尤其針對新接手的班級。以面對面問答的形式，老師向學生了解學生兩個月來的學習情況；學生向老師反映學習中的困難和疑惑；老師也可以根據(jù)同學們的信息反饋，及時調整教學方式或進度，以便更好的開展后半學期的教學工作。

2）學生與學生對話

課堂的時間很有限，因此更多的對話是在朝夕相處的同學之間。學生與學生的對話又可根據(jù)規(guī)模大小分為：同桌之間、寢室同學之間、課程小組同學之間等。

同桌之間的交流與合作無時無刻不在進行中，小到一個眼神的提醒，大到輕輕說出答案幫同桌解圍。一個熱情好問、善解人意的同桌總是學習生涯中寶貴的財富。預習教師的提問，討論下次課的內(nèi)容，評價教師及同學的表現(xiàn)，同桌之間最適合此種小型對話。寢室一般有4-6個同學，也是一個小團體。寢室同學之間適合進行“故事會”或“故事接龍”這樣的對話。所謂“故事會”，就是教師預先指定一個主題，寢室同學圍繞這個中心主題開展講故事大會。比如，美國文學中的愛倫·坡是個恐怖小說作家，他的《黑貓》、《一桶酒的故事》吸引了無數(shù)讀者的心。利用在寢室的時間，同學們搜腸刮肚講各自的恐怖故事，既可練習口語，也可擴展文學視野和想象力。既然有“講”故事的人，必然會產(chǎn)生“評”故事的人，對話自然而然展開，同輩評估更能激發(fā)同學們的學習熱情。有時候，英美文學課的教師會把全班同學分成若干個學習小組，這些小組每學期可按興趣選擇2-3個GroupWork（小組任務），認真準備后，到班級展示，如電影配音、莎士比亞戲劇表演等。其他同學和教師一起給予評價，作為此課程平時成績的重要參考。各小組準備GroupWork的過程又是一個對話契機，期間會有爭議、有摩擦，也會有齊心合力，直至最后任務完成時的喜悅。

3）學生與社會對話

在我們這個日新月異的信息化時代，紙質傳媒受到電子傳媒的挑戰(zhàn)，紙質文本受到電子文本的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)文化受到電子文化的挑戰(zhàn)。無論是老師還是學生，都不可避免的生活在電視、電腦、互聯(lián)網(wǎng)、Ipad、手機等電子傳媒構成的符號環(huán)境中。在英美文學教學中，如果老師和學生依然死守著一本教材，充耳不聞窗外瞬息萬變的社會話語，文學這門課就失去了它作為“人”學的諸多現(xiàn)實意義。作品是死的，教與學的思路卻是活的，只有把教材和現(xiàn)實社會的種種現(xiàn)象聯(lián)系起來，才能拓寬學習思路，提高教學境界，活躍課堂氣氛，最后達到審美共鳴。例如，簡·奧斯丁的《傲慢與偏見》是英國維多利亞時期的婚戀小說，涉及幾樁目的各不相同的婚事。在熟悉原著、精讀選文的基礎上，學生可以結合如今社會上流行的“速配”電視節(jié)目（如“非誠勿擾”、“相親才會贏”等），發(fā)表各自觀點。這里既有師生對話，也有學生之間的對話，還體現(xiàn)了文學閱讀者對當今社會某種特殊現(xiàn)象的思考和對話。

四、結語

英美文學課有其自身特點，既需要教師的“獨白”，也少不了課堂內(nèi)外各個層面的“對話”。作為教師，應悉心備課，吃透教材，了解學生知識結構，發(fā)揮自身科研特長，為學生提供言簡意賅、深入淺出的“獨白”；作為學生，應認真學習，積極參與到和老師、和同學、和社會的各類對話中去：了解歷史背景、掌握文學批評方法、在對話中增強對英美文學歷史及作品的了解和熱愛。在英美文學教學過程中，獨白和對話并不對立，而是互相依存的關系。

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