楊建朝 易連云

作為成“人”的教育精神:人性視角的內(nèi)涵分析*

楊建朝 易連云

教育精神是一個語義模糊、有待深入分析的教育學術(shù)“新詞”。教育精神體現(xiàn)教育的靈魂和本真，是教育諸善中的最高善，是具體教育行為的指向和燈塔，是教育性的表征。同時，教育精神也是教育的核心要旨、教育的終極價值理想，其內(nèi)涵只能從人性視角、使人成“人”才能深刻理解，而且這也是德性審視的必然結(jié)果。作為成“人”的教育精神只有在對人性的深入探討中才能厘清其真實意蘊。

教育精神;教育成“人”;教育人性

一、教育精神分析的前提性界定

在當代教育學術(shù)研究中，教育精神已經(jīng)成為一個頻頻使用的重要學術(shù)用語，一般人將其理解為教育的核心、主要內(nèi)容、基本價值。一些學者對此做了初步分析和研究，但筆者經(jīng)過梳理發(fā)現(xiàn)，該詞尚未獲得一致的承認，不同研究者界定的內(nèi)涵差異較大。更多的研究者使用該詞時隨意性很強，并未給出語意明晰的分析界定，以至于使其成為一個含義模糊、有待進一步厘清和進行內(nèi)涵分析的教育學術(shù)話語中的“新詞”。

教育精神的內(nèi)涵分析首先得準確界定精神的內(nèi)涵，但精神是個非常抽象和復雜的詞語，日常用法極為廣泛，學術(shù)領域也頻頻提及，不同的研究者所指概念內(nèi)涵差異極大。據(jù)現(xiàn)有中文資料查閱，“精神”一詞在古代《禮記·聘義》、宋玉《神女賦序》較早提到、現(xiàn)代的《辭源》、《辭?！?、《現(xiàn)代漢語詞典》等對其定義都有解釋或有歸納。概括之，常用的精神內(nèi)涵包括兩類:一類指人的主觀存在狀態(tài)，是對人的意識、心理、意志、情緒和心境的一種描述與概括，與人面對的物質(zhì)世界相對，是對人在社會生活中主觀狀態(tài)的特征的描述，這些特征不僅是人的存在狀況的反映或?qū)δ撤N人格特征的認同，更是對人的根本、人的內(nèi)在氣質(zhì)的概括與濃縮;另一類指事物或行為所體現(xiàn)出來的意境、神韻、本質(zhì)、內(nèi)容或主題。但確切意義所指，往往要看與什么詞語連用，即從使用該詞的語境中領會。

鑒于精神一詞的復雜性及其對使用語境的依賴性，本文認為，在提到精神時，如果與人連用，則表示人的一種相對于物質(zhì)或身體的主觀存在狀態(tài)，包括情感、態(tài)度、意志、品德、個性、價值觀等。精神是它們的有機整合，而不是簡單相加，這是人之為人的基本規(guī)定性，是人性區(qū)別于自然性的最重要方面。在筆者看來，與人的自然性相比，它是更為根本的人性，其基本特質(zhì)是自由，即精神在教育的努力中可以從自在自然到自為自主，從潛在到現(xiàn)實，具有不斷超越現(xiàn)存狀態(tài)的可能性。如果精神與教育連用，則表征教育的內(nèi)在靈魂、本真、本體、最高善、終極價值等范疇。教育精神本身包含異常豐富的內(nèi)容，從不同維度、層次、立場可以得出紛繁復雜、千差萬別的內(nèi)容。①從比較分析來看，教育精神是一個與教育目的和教育本質(zhì)等既有區(qū)別又有聯(lián)系的概念，由于它強調(diào)教育的最高善、本體價值、核心、本真等，它似乎接近于教育本質(zhì)，但不是我們通常理解的從某一立場出發(fā)得出的所謂固定、客觀、唯一的本質(zhì)，而是基于人性對教育的理性建構(gòu)，具有指引方向的理想色彩，是一種應然的對美好教育的呼喚和期待。它也不同于對所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格的設定這種傳統(tǒng)教育目的定義，其主要著眼于教育的內(nèi)在本真，努力探尋教育多元價值體系中的終極價值。已有的教育目的、教育本質(zhì)、教育價值、教育功能等概念由于其概念的固有界定無法準確涵蓋教育精神的內(nèi)涵，但教育精神又是與它們密切相關，建基于其上并有統(tǒng)合性的概念。本文試圖基于人性的視角，從人作為自由的存在的立場進行分析，把教育就是基于人性的使人“成人”作為基本命題，對教育精神內(nèi)涵展開具體分析。筆者認為，教育精神作為教育實踐的最高指向標，如果脫離人性的基礎，背離成“人”的訴求，就意味著抽取了教育所賴以成為“教育”的內(nèi)在基礎，教育的形式或許還在，但教育的本真即教育性卻會蕩然無存，教育就有可能迷失“自我”，在服務于某種當下社會需要的幌子下背離其原初性存在，受到某種外在、單一、固化的目標控制，逐漸異化為規(guī)訓和壓迫人的工具。

二、教育精神的基本界定:最高善與終極價值

(一)教育精神是教育諸善中的最高善

最高善內(nèi)涵指什么呢?亞里士多德認為，“善”實際上是一個由“外在善”到“內(nèi)在善”的層級體系。他說:“善的事物可以分為三個部分，一部分稱為外在的善，另兩部分稱為靈魂和身體的善。我們說，靈魂的善是主要的、最高的善。我們把這種善看做是靈魂的實踐和活動?！雹谠谌说纳钪?，對于財富和享樂生活的追求也是追求“某種善”，但它們所求之善是“外在善”，而只有以道德實踐自身為目的的善才是“內(nèi)在善”。無論是“內(nèi)在善”，還是“外在善”，它們所追求的善都是具體的，只有那個其他善都以它為目的而它卻不以其他善為目的的善才是“最高善”。③順著這樣的路徑來思考，教育活動也應該尋找表征教育之所以為“教育”的最高善，探索教育的本真。教育可以產(chǎn)生多種善，例如促進社會的和諧、文化的傳承、經(jīng)濟的發(fā)展、政治的民主以及人口素質(zhì)的提高等，但作為與人直接“打交道”的活動，作為使人成為“人”的學問，教育與人的本然聯(lián)系要求教育的最高善只能從人性出發(fā)，從人之所以為人的本質(zhì)性規(guī)定中去探尋。

另外，最高善可以被稱為終極善，它無法被任何事物超越，它只能從它自身中尋找存在的原因。艾德勒認為終極善本身不僅僅是目的，而且是唯一的目的。它是任何事物都不能超越的最終目的。④教育的精神就體現(xiàn)在不斷追求教育的內(nèi)在善和終極善，抓住教育的根基，從而體現(xiàn)出獨一無二的“教育性”。這只能從人性尋找依據(jù)，從人何以為人、怎樣成長為符合本性期待的人的角度進行思索。教育無論有多少價值和意義，發(fā)揮多少作用和功能，如果不從“人”的本性出發(fā)，如果偏離了教育精神即最高善的正確方向，必然使得其存在根基受到動搖，玷辱教育應有的內(nèi)在高貴精神，成為善于跟風使舵、機械適應社會的工具。由此，教育作為成“人”的事業(yè)，有必要反思和探索人的本性，從人性的立場探索和建構(gòu)教育的內(nèi)在精神。

(二)教育精神是教育的核心要旨、教育的終極價值理想

從價值層面思考，教育作為一個漫長的過程，顯然會產(chǎn)生多種價值，例如使得人的知識增長、適應社會能力增強，促進社會政治、經(jīng)濟、文化等方面進步，實現(xiàn)國家繁榮富強等。王衛(wèi)東曾經(jīng)比較深入地研究了教育的價值問題。他認為教育價值的基本內(nèi)容可以分為兩類，即教育的本體價值和工具價值;而每一類又可以有現(xiàn)實價值和理想價值之分。教育的本體價值是指“教育系統(tǒng)對受教育者身心發(fā)展過程中所產(chǎn)生的需要的一定滿足。簡言之，是指教育系統(tǒng)促進受教育者全面發(fā)展的價值或教育滿足個體發(fā)展需要的價值。”⑤顯然，教育的本體價值也就是我們講的教育精神之所在，它基于對人的本性的正確解讀，尋找使教育順應、激發(fā)和促進這種本性的途徑。而教育的工具價值主要是教育對社會需要的滿足。兩者是對立統(tǒng)一的關系，如果教育的本體價值沒有實現(xiàn)，那么教育的工具價值往往也很難正常發(fā)揮，教育就只是機械適應當前社會，忙于應付，而不能為革新社會、消解社會的非人化、促進社會的和諧美好做出貢獻。前者是教育作為工具的現(xiàn)實價值，后者則是教育作為工具的理想價值。盡管本體價值更為根本，但如果只強調(diào)教育的本體價值，而沒有工具價值為其“保駕護航”，提供現(xiàn)實的操作方案和保障手段，則無異于漂亮口號，只能停留于美好幻想中。

教育精神就是關于教育的本真追問，教育不是人的創(chuàng)造物，它本身是與人的生成同步進行的，在人和社會的持續(xù)前進中具有核心的地位。這并不意味著教育無所不能，可以解決社會和人自身發(fā)展中的一切問題，而是希望人們認識到教育的特有精神，在教育實踐中牢牢把握教育的本體價值:使人成“人”。把握教育精神需要給予其適當?shù)呢熑芜吔?，避免眉毛胡子一把抓，這個邊界就是通過揭示人之本性的成“人”來革新社會，培育新“人”以實現(xiàn)作為個人集合體的社會的和諧美好。筆者認為這是一種基于人性的精神追求，是一種理想境界，而不是現(xiàn)實的實然狀態(tài)。正因為當前教育在某種程度上不是在完成成“人”的使命，而是在做社會的風向標，或者陷入不良社會風氣的漩渦，與社會某些不良取向“同流合污”甚至推波助瀾，造成了當代師生教育生活的痛楚、無助、價值感缺失、精神空虛等，使得他們在漫漫教育苦旅中無奈跋涉。所以我們希望基于人性建構(gòu)教育精神，使其引領教育實踐重歸美好。我們期待的是，把教育的核心指向規(guī)定為基于人之天性的成“人”，并通過實踐的努力就能把握住當代教育諸多問題的癥結(jié)，就能通過消除種種教育異化、奴化、外在化等，使教育擺脫被殖民、被利用、被抬高的命運，從而尋找到教育自身獨有的領地，并通過辛勤的勞作耕耘出自由的花朵——整體、和諧、豐富、自由的人。

(三)教育精神指向成“人”的含義

成“人”就是使人成為人，它是教育的最高價值設定，那它跟我們常說的教書育人又有何區(qū)別呢?應該承認，“成”人與育人含義相近，都專注于人的培養(yǎng)，但兩者還是有一定區(qū)別的。從詞源學來看，“育”原本的主要含義是:生、長，間或引申為人的生育、養(yǎng)育，與現(xiàn)在的教育關系不密切。⑥這個含義也從一個側(cè)面反映出制度化教育產(chǎn)生以來教育重在“教”而不在“育”的價值嬗變，教育注重知識和價值灌輸、技能的訓練等方面，而人的精神涵養(yǎng)、德性生長、人格完善等更為根本的工作被邊緣化了。這也是當前《中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要把“育人為本”作為教育工作根本要求的時代背景。

與育人相比，成“人”更能凸顯教育是一個漫長、漸進、不確定、充滿偶然性的一個個“事件”的遞進過程，它更能反映出由于人的不確定、復雜性而帶來的多種可能性以及教育者試圖通過精細控制達致成“人”的不可能性，從而更能凸顯人的自我完成的渴望。盡管育人似乎也能表達這種含義，但它更傾向于對人的培養(yǎng)，“育”的主體往往是教育者。育人的提法很容易蛻變?yōu)榻逃甙凑丈鐣驀业囊庵緛怼耙?guī)訓”受教育者，把通過種種手段迫使學生遵守教育者制定的規(guī)范的“毀人不倦”誤以為誨人不倦，再加上由于教育話語中“育人”的濫用而容易導致歧義，因此筆者主要使用成“人”的提法，旨在突出成“人”的過程性、動態(tài)性、不可控性。

分解成“人”這個動賓詞組，需要重點研究兩個方面，即“成”的主體依據(jù)——人性和人的“生成”依據(jù)。后者依賴前者，只有緊緊抓住“人的本質(zhì)就是人本身”這個依據(jù)，才能實現(xiàn)教育成“人”的使命和責任。馬克思對“人本身”的兩個著名判斷是:“在現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”，這句話凸顯了人的社會性。另一判斷是:“自由自覺的活動是人的類特性。”如何理解這兩個判斷在表征人的本質(zhì)上的關系?這是教育基于人的本性走向成“人”的根本。許蘇明曾在《人文精神論》中認為兩者是統(tǒng)一的。其歸納的統(tǒng)一基礎在于，“所有”的人的社會關系都變成自由的那一刻，而不是個別或部分人通過剝奪別人同樣的自由來占有“自由自覺的活動”時，真正的自由就實現(xiàn)了。用馬克思的表述即是共產(chǎn)主義的理想:“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！碑斎?，他是從哲學立場來分析的，有必要深究的是，轉(zhuǎn)換到教育的語境中，如何整合，以便實現(xiàn)每個人的自由發(fā)展的理想?這是旨在描繪的教育精神的終極指向，但顯然尚需深入的分析研究。

關于成“人”的含義，王海明認為成“人”即使人成為人，它是狹義的人道主義原則，即視人本身的自我實現(xiàn)為最高價值，從而使人自我實現(xiàn)而成為其可能成為的最有價值的人。⑦在他看來，自由的精確定義是:“自由是沒有外在強制從而能夠按照自己的意志進行的活動;不自由則是因有外在強制而不能按照自己的意志進行的活動?！雹嗨撌龅淖杂蓪儆谏鐣W或政治學自由的范疇，指的是外在強制消除后按照自己的意志行事，并且提出了經(jīng)濟自由、思想自由、政治自由、人身自由等。多形式的自由是人在世界得以安身立命的不同維度的表現(xiàn)，其要想真正被人把握和踐行，只有依靠教育，通過教育來正確看待人的自由，使人掌握實施自由的能力，提升自由的素養(yǎng)，養(yǎng)成自由的精神。舍此，人在各個領域中的自由就是一種虛設起來的無法在現(xiàn)實中達成的空想，這凸顯了自由對于人之生成的基礎性價值。

三、教育精神的人性立場:德性的思維與審視

人的本性在于什么?如果說教育旨在成“人”，那么做成一個人的依據(jù)是什么?關于此，可以從多個方面進行不同層次的探討，例如最為常見的善惡人性、可知與不可知的認知人性。前者主要是從道德層面，后者主要從理性層面理解人性。另外還有本質(zhì)和生成、潛在和現(xiàn)實、普適與階級、自然與社會等維度的人性論。從更為核心的層面分析，人與動物的本質(zhì)差別主要在于尋找人之所以為人的內(nèi)在規(guī)定。按照亞里士多德等先人的說法，這只能是人的德性。德性是人性中的核心，德性可以稱為狹義的人性⑨。最高善、終極善屬于德性問題，也即一事物何以規(guī)定為它自身的本質(zhì)問題，德性泛指使事物達至完美與卓越的特性，用亞里士多德的話說就是“一切德性，只要某物以它為德性，就不但要使這種東西狀況良好，并且要給予它優(yōu)秀的功能。例如眼睛的德性，就不但使眼睛明亮，還要使它的功能良好?！说牡滦跃褪鞘谷顺蔀樯屏?，并獲得其優(yōu)秀成果的品質(zhì)?！雹饨逃駨娜酥鳛槿说牡滦员举|(zhì)探討，就不會迷失應有的成“人”方向，就有可能在社會中成為構(gòu)建美好社會的“新人孵化器”。

亞里士多德認為德性就是避免過度和不及，而取事物的最佳本性狀態(tài)，即漢語所言的中庸，其解釋類似于“從心所欲不逾矩”，持有的是德性人性論，擁有德性也就是充分實現(xiàn)人性。具體說來就是恰切地把握人所面對的整個世界，游刃有余地在這個世界“生活”和“行走”，以致感覺不到實現(xiàn)自我的障礙，也就是達到自由自在的境界，從而獲得人之為人的優(yōu)秀品質(zhì)?？傮w來看，亞里士多德在品質(zhì)的意義上理解德性，他說“人的德性就是既使得一個人好又使得他出色地完成他的活動的品質(zhì)?！保?1）

不過關于何為德性的問題，歷史上卻爭論不斷，麥金太爾在考察歷史上諸多德性概念后，認為其實不存在真正統(tǒng)一的德性概念，他倡導回歸亞里士多德的品質(zhì)意義上的德性論，把拯救現(xiàn)代性的昌盛導致的道德危機的希望放在了回歸古典德性重建的基礎上，試圖重振德性的人性基礎，反對沒有任何社會規(guī)定性的虛無的“自我”。

教育成“人”就在于人的崇高德性的生成，崇高的內(nèi)涵盡管存在多種多樣的表述和設想，但其最根本的前提只能是自由，是人的自主自覺的依順本性，使?jié)撛诘摹拔摇卑l(fā)展為現(xiàn)實的“我”以確證自我的存在。教育的最高善就是成“人”，基于德性立場使人不斷發(fā)展從而能夠自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)是人本主義教育理論的核心概念，對其含義的解釋眾說紛紜。羅杰斯、馬斯洛等人本主義哲學家對此做過深刻分析，其論述的前提是當代社會與文化殘酷壓制自由個性，使得個體自由生成的空間日益萎縮，由此他們甚至反對現(xiàn)實的有計劃、有目的的教育，反對按照社會已有的價值對學生進行強制灌輸，甚至反對教育者對學生的基于社會要求的管理、引導，羅杰斯的非指導性教學模式就是對這種現(xiàn)象的反叛。他們要求“以人性為本位”，強調(diào)學生潛能、身心與情感的發(fā)展，落腳于學生的“自我”及其實現(xiàn)。筆者認為，自我實現(xiàn)是指在不受外界威逼利誘和內(nèi)心任性沖動宰制情況下，充分發(fā)揮、實現(xiàn)自己潛在可能性向現(xiàn)實可能性的轉(zhuǎn)變過程，使自己成為實現(xiàn)自我意義和價值追求的人，這其實就是獨特的個性化存在的人。由此可見，自由是自我實現(xiàn)的基本條件，是人格發(fā)展的首要因素，而自我實現(xiàn)是自由的終極方向。一個人只有在充分自由的條件下，按照自己的意志前進，這樣生成的自我才是基于內(nèi)心渴望的具有獨特個性的自我。反之，如果是外在的奴役、控制、擺布、誘導條件下形成的自我，則只能是奴性的“他我”，這樣的人沒有獨立人格，沒有自由意志，僅僅是別人意志的執(zhí)行者和實踐者。

教育作為成“人”的途徑、手段、方式，如果不抓住德性意義上使人自由的內(nèi)在訴求和自我實現(xiàn)的基本途徑，就會偏離自己的本質(zhì)，就會偏離為只教不育，滿足于一些瑣碎的知識識記、能力訓練、技術(shù)操作等，或者純粹成為其所處社會的工具，社會需要什么，教育馬上就給出應答。這樣的教育只把人當成社會某種需要的工具，而沒有把基于人性的人本身的發(fā)展作為首要的教育價值取向，從而消解了自身本應承付的德性，使得教育為人并成“人”的理想無所依歸。面對現(xiàn)代性過度膨脹導致的人的德性困境和人的精神危機日益嚴峻的時代背景，探索教育的根本使命和責任，使教育為成“人”保駕護航就顯得意義尤為重大。

四、教育精神的根本指向:基于人性的成“人”

教育工作是以人為中心的，對人的認識和探索非常重要，人是哲學的核心問題，更應該成為擔負成“人”使命的教育的核心。對于人的問題的探討是中外多數(shù)哲學家的重要的或說是核心的主題。西方哲學從蘇格拉底開始了從關注自然向關注人的轉(zhuǎn)向，中國自先秦哲學開始，壓倒一切的主題就是關于人的問題?！罢J識自我乃是哲學探究的最高目標——這看來是眾所公認的。在各種不同哲學派別之間的一切爭論中，這個目標始終未被改變和動搖過;它已被證明是阿基米德點，是一切思潮的牢固而不可動搖的中心?！保?2）探討教育如何成“人”問題的時代背景是，教育似乎越來越善于跟蹤、追隨社會、而社會也要求其不斷調(diào)整自己的目的、方法、內(nèi)容，使其成為社會某種需要的工具和御用的器物，它的潛臺詞是:社會需要的就是教育必須馬上要辦的。這種看法往往把教育的功能和教育的“自我”混為一談，把教育能夠發(fā)揮什么作用誤以為“教育的本質(zhì)”，掏空了教育的精神內(nèi)涵。這是教育實踐中多種問題遲遲難以糾正的思想原因，例如素質(zhì)教育倡導并大力提倡20年至今沒有取得根本突破，中小學學生課業(yè)負擔沉重而減負工作難見實效以及錢學森對“教育培養(yǎng)不出杰出人才”的質(zhì)問。

對于教育，蘇霍姆林斯基說:“教育——這首先就是人學。不了解孩子，不了解他的智力發(fā)展，他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育?！保?3）試看今天的教育者忘卻的常常是懷著美好期望來接受教育的孩子們，往往不去充分地認識和了解他們，基于他們的本性去充分地發(fā)展他們的各種素質(zhì)，使他們由不成熟、待發(fā)展經(jīng)由教育成為身心完善的人，卻秉承的是社會、國家的功利化要求和工具化取向、學校和教師的私人利益、學生家長是否滿意等;以外在的功利性期待作為自己行動的指南，時刻聽命于社會各種權(quán)威力量，唯獨不反思自身何以存在的本真，不探索教育的人性基礎，使教育不能成為屬于“人”的教育。顯然，教育學要真正搞清如何培養(yǎng)人的技術(shù)和藝術(shù)，一個首要的前提是對人性的透徹研究，并基于此構(gòu)建教育的原則、方法、目的等。在這方面，康德給我們做出了典范，他對人的存在問題進行了深入解剖，認為“人只有通過教育才能成為人”，并對教育實現(xiàn)人的本性充滿了希望，給予教育崇高的使命感，希望教育是基于人性的、是圍繞人的“完滿實現(xiàn)”的歷程?！敖逃蛟S會變得越來越好，而且每一代都向著人性的完滿實現(xiàn)更進一步;因為在教育背后，存在著關于人類存在之完滿性的偉大秘密。人的天性將通過教育而越來越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式。這為我們展示了一種未來的、更加幸福的人類的前景”。（14）

馬里坦也認為，教育的主要目的決定于人的本性，對于人性的分析是一切教育的起點。在他看來，“人是什么”這個問題是對任何教育哲學不可避免的開場白。它有兩個含義:第一是哲學的或“本體論的”含義，關于人性的本質(zhì)存在;第二是科學的或“經(jīng)驗論的”含義，關于人性的現(xiàn)象特征，這是我們現(xiàn)代觀察和測量的科學能夠揭露的。（15）教育的主要目的是根據(jù)使人成其為人的“個性”特征確定的。這個主要目的就是使“人獲得內(nèi)部的和精神的自由，換句話說，就是通過知識、理智、善良意志和愛獲得解放?！保?6）這表明馬利坦認為教育的核心要旨就在于基于人性的對受教育者心靈和身體的解放，促進其自由地實現(xiàn)自我。

正是看到當今教育被嚴重物化、工具化的現(xiàn)實，看到學生在漫長的教育實踐中痛苦跋涉，看到教師為績效、為升學率而置學生的健康發(fā)展于不顧，“狠心”或無奈地透支學生稚嫩的生命能量。筆者痛心于教育成為規(guī)訓、奴役人的工具，教育的內(nèi)在“自我”被肢解和割裂，并且受到這些先賢哲人深刻教育思想的啟發(fā)，筆者才認為非常有必要站在歷史哲人的肩膀上，探索教育之為教育的深刻的人性依據(jù)，并研究教育如何回歸人性，為教育如何成“人”奠定堅實的人性基礎，從而在教育實踐中建構(gòu)人性視角的教育精神，使其成為引領教育實踐正確前進的“燈塔”。限于水平和篇幅所限，本文對教育精神的分析僅僅只是初步探討，也可能存在以偏概全、掛一漏萬，從而有待更多的教育基本理論研究者對教育精神進行多視角、多層次的深入探討。

注:

①楊建朝:《自由成“人”:人性視角的教育精神》，南京師范大學博士論文，2012年，第4—10頁。

②③亞里士多德:《尼各馬科倫理學》，苗力田譯，中國社會科學出版社1990年版，第13、10頁。

④【美】穆蒂莫·艾德勒:《六大觀念:真善美、自由、平等、正義》，郗慶華、薛金譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第96頁。

⑤王衛(wèi)東:《現(xiàn)代化進程中的教育價值觀》，中國社會科學出版社2002年版，第19—20頁。

⑥陳桂生:《常用教育概念辨析》，華東師范大學出版社2009年版，第4頁。

⑦⑧王海明:《新倫理學:優(yōu)良道德的制定與實現(xiàn)之研究》，商務印書館2001年版，第406、409頁。

⑨許敏:《道德教育的人文本性》，中國社會科學出版社2008年版，第312頁。

⑩苗力田主編:《亞里士多德全集》第八卷，中國人民大學出版社1994年版，第34頁。

（11）亞里士多德:《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，商務印書館2003年版，第45頁。

（12）卡西爾:《人論》，甘陽譯，上海譯文出版社1985年版，第3頁。

（13）蘇霍姆林斯基:《我把心給了孩子們》，王家駒譯，參見《蘇霍姆林斯基選集》第3卷，教育科學出版社2001年版，第11—12頁。

（14）康德:《論教育學》，趙鵬、何兆武譯，上海人民出版社2005年版，第5—6頁。

（15）華東師范大學教育系，杭州大學教育系:《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選》，人民教育出版社1980年版，第289頁。

（16）【法】馬里坦:《教育處在十字路口》，趙祥麟譯，《外國教育家評傳》(3)，上海教育出版社1992年版，第212頁。

〔責任編輯:于 是〕

Educational Spirit as Modeling“Human”:A Connotation Analysis from Humanity Perspective

Yang Jianchao＆Yi Lianyun

Educational spirit is a new words in education academy that is of a fuzzy semantics，and to be analysed in－depth．Educational spirit embodies the soul and the essence of education，it is the highest good in all sorts of goods of education，and is direction and the lighthouse of the specific educational behavior，also the characterization of education．At the same time，educational spirit is the core message of education and the ultimate value ideal of education．This can be understood from the perspective of humanity and it is the inevitable result of moral－survey．We can understand educational spirit only through the analysis of humanity．

educational spirit;modeling human;education－h(huán)umanity

G40－011

A

1001－8263(2013)12－0115－06

楊建朝，西南大學教育學部博士后、副教授 重慶400700;易連云，西南大學教育學部教授、博導 重慶400700

* 本文是全國博士后科學基金第53批面上資助項目“成‘人’視角的教師德性研究”(2013M531919)、教育部人文社會科學基金項目“教育公平的理論視域轉(zhuǎn)換研究:從配置正義到關系正義”(12YJC880137)的階段性成果。