同濟大學第一附屬中學（200438） 劉育蓓

面對綜合性、開放性的地理問題，學生常常感到很棘手。而在以“采分點”為主要評分方式的評卷中，兩個邏輯思維能力相差甚遠的學生，其得分可能相差無幾，盡管其中某位學生的答案可能是在一大堆上下全無邏輯關系的文字里偶然出現(xiàn)的“標準答案”。[1]這就給師生改進教學帶來困惑。彼格斯的SOLO分類理論認為，人們回答問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，可以從能力、思維操作、一致性與收斂、應答結(jié)構(gòu)四個方面加以檢測和區(qū)分，進而劃分為五個不同的思維水平層次。據(jù)此，筆者設想可否引導學生站在命題者的角度來審視問題，領會命題意圖，建構(gòu)層級分明、可辨析、可檢測的思維分析模型，再調(diào)動已有的知識儲備，合理組織并準確表達，從而避免盲目答題，最終達到優(yōu)化思維結(jié)構(gòu)的目標?！豆I(yè)區(qū)位分析建模與應用》復習課即是一次有益的嘗試。

一、思維模型建構(gòu)的流程

1.預先復習，準備知識

區(qū)位分析的理論知識是建模的基礎。教師可以在課前指導學生按以下要求進行“工業(yè)區(qū)位分析”的預復習：①整理核心知識點，嘗試建立各知識點間的內(nèi)在聯(lián)系；②完成預練習，并提出復習中的問題；③將預復習成果通過校園平臺上傳，同學之間相互交流學習。通過查看學生預復習的情況，有助于教師以學定教：利用平臺進行個別指導，或利用課前2分鐘對知識梳理中的共性問題進行全體輔導。

2.品讀試題，搭建支架

建構(gòu)主義認為，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。主張用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中，要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。[2]

命題者為什么要出這樣的題目？涉及到哪些知識、原理？換一個方式還可以怎么命題？如果學生能追本溯源，領會“何以出此題”，后面的分析自然迎刃而解。為此，筆者在教學設計中，精選材料分析題中的設問部分，讓學生品讀試題并連線分析（圖1），從中體會、感悟命題意圖，明確問題類型和題目要求。例如，是要求分析區(qū)位因素還是進行區(qū)位選擇？區(qū)位分析對象是某個區(qū)域還是某個工業(yè)部門的區(qū)位？題目是從哪個角度進行考查的？（本節(jié)課的重點是區(qū)位分析，區(qū)位選擇的試題教師可以口頭補充）。

圖1 典型問題品讀

指導學生品題連線時，教師可以啟發(fā)學生：①先中間后兩邊。從分析要點出發(fā)，找出對應的問題和考查角度。②圈劃問題中的關鍵詞，得出分析要點。③先易后難。④先自主學習，再合作討論。

由于搭建的支架充分考慮了學生的“最近發(fā)展區(qū)”，絕大多數(shù)學生能順利完成任務。連線的過程有助于學生在基礎知識與考查內(nèi)容之間建立聯(lián)系，為建模奠定基礎。圈劃關鍵詞則有助于學生養(yǎng)成認真審題的好習慣。品題過程中，有學生提出“分析東汽從十堰搬遷到武漢的主要原因”，既屬于動態(tài)分析，也屬于比較分析。這既體現(xiàn)了問題的綜合性，也體現(xiàn)了學生思維的廣闊性，值得鼓勵。

3.建構(gòu)模型，掌握關系

建立模型是研究系統(tǒng)的重要手段和前提。概念圖就是側(cè)重于知識及其間關系的建模。但基于問題解決的區(qū)位分析建模，高一學生還比較陌生。試講中也發(fā)現(xiàn)，如果讓學生自行完成，一是大多停留在“就事論事”階段，不能把已有的區(qū)位分析理論知識與具體要解決的問題進行有機聯(lián)系；二是課堂時間有限，40分鐘很難完成。因此，教師輔助建構(gòu)一個思維框架（圖2），就顯得很有必要。

通過分析、歸納，將具體的問題轉(zhuǎn)化為抽象的模型，將概念化的知識進行轉(zhuǎn)化，形成易于理解又便于操作的分析框架，可以進一步幫助學生從整體上把握區(qū)位分析的結(jié)構(gòu)與要素，體會分層、分類的思想，理解區(qū)位因素與考查角度和分析要點之間的關系，提高邏輯思維能力，促進學生對知識的主動發(fā)現(xiàn)和有意義建構(gòu)，體會探究的樂趣。

圖2 工業(yè)區(qū)位分析模型

4.實踐體會，學以致用

學生學會了，卻不會解題，是教學中常見的現(xiàn)象。建模完成后，還需要教師智慧地運用一些教學策略和方法，指導學生順利完成“實踐——理論——再實踐”的過程，讓學生學會運用模型分析問題，掌握正確的解題思路和規(guī)范的表達方式。

應用環(huán)節(jié)，筆者運用預復習中的典型題目及常見錯誤作為教學資源，設計了“判斷”、“編題”、“示范”和“點評”四個活動。

典型例題：讀攀枝花地區(qū)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展材料，回答問題。

材料一：攀枝花市位于四川西南邊陲川滇交界部、雅礱江與金沙江匯合處（圖3）。1965年為開發(fā)攀枝花鐵礦資源，攀枝花開發(fā)建設成為我國西南重要的鋼鐵工業(yè)基地。由于該市位于高山峽谷中，因此很難找到超過3km2平坦寬闊的平地。

圖3 攀枝花地區(qū)簡圖

材料二：20世紀末，隨著西部大開發(fā)和當?shù)刭Y源綜合利用的逐步深入，當?shù)卣e極建設攀（攀枝花）昆（昆明）高速公路和攀枝花機場，加大對國內(nèi)外市場的開放力度，采用高新技術改造傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)，促進了新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。攀枝花還充分利用當?shù)氐锰飒毢竦淖匀粭l件，與中國科學院、西南農(nóng)業(yè)大學等開展科技合作與交流，大力發(fā)展特色農(nóng)業(yè)和依山而建的“立體農(nóng)業(yè)”，推動了整個產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略性調(diào)整和優(yōu)化。

1.簡述60年代攀枝花市發(fā)展鋼鐵工業(yè)的主要區(qū)位條件。

2.圖示地區(qū)發(fā)展煉銅工業(yè)的主要優(yōu)勢區(qū)位條件有哪些？

3.攀枝花鋼鐵公司為了擴大生產(chǎn)規(guī)模，擬搬離攀枝花市，主導因素是什么？

4.20世紀末，攀枝花地區(qū)的工業(yè)區(qū)位發(fā)生了較大的變化，其中變化較大的有哪些？

要求：

1.通過圈劃關鍵詞，快速判斷上述問題的考查角度。

2.按照下列考查角度編一道問題：

①單因素分析；

②辯證分析；

③比較分析。

通過判斷和編題，能及時檢測、反饋學生對區(qū)位分析模型的理解、掌握程度。特別是通過相互糾正編題中出現(xiàn)的錯誤，能促進學生對區(qū)位分析的全面、深入理解。如學生甲提出“說明攀枝花地區(qū)開發(fā)鐵礦資源的優(yōu)勢與劣勢”，學生乙馬上糾正：“應改為分析攀枝花建鋼鐵廠的優(yōu)勢與劣勢”。編題還有助于發(fā)展學生的發(fā)散性思維。例如，有學生提到“攀鋼在西南，可以將西南與西北發(fā)展鋼鐵工業(yè)的條件作比較”，或者“比較攀鋼與寶鋼的區(qū)位條件”。當然，教師可以在學生未想到處予以點撥：除了進行區(qū)域比較，還可以結(jié)合材料二，從時間上進行縱向比較。

在分析解題思路時，筆者以第1題為例進行示范指導。強調(diào)要將模型與給定區(qū)域的材料相結(jié)合，進行全面、具體的分析，進而在“欲知”與“已知”之間搭建橋梁，并對這種聯(lián)系加以認真思考。因為“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關鍵，如果將個體構(gòu)建與合作交流、討論相結(jié)合，則學生意義構(gòu)建的效率會更高、質(zhì)量會更好。[3]通過示范、交流，師生一起總結(jié)出解析問題的具體步驟：①判斷“信息源”，即依據(jù)設問指向的問題類型和考查角度，判斷從哪些材料中獲取信息。②提取信息。通過認真閱讀圖例，圈劃文中與區(qū)位因素相關的關鍵詞，尋找信息、找全信息。③理答。將獲取信息按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)進行整理，使用規(guī)范的術語進行科學、合理的表達。

在理答環(huán)節(jié)，先讓學生點評精選的預練習答案，再完成圖4的填空。通過討論，學生梳理出表達中常見問題如下：①“大包圍”（未根據(jù)給定材料回答）。②不完整（遺漏主要因素）。③不具體（未結(jié)合特定區(qū)域）。④層次不清。⑤前后矛盾。⑥語言啰嗦。同時，也歸納出優(yōu)秀的理答應具備以下要素：①點列式分析，層次清楚。②先分析自然因素，后經(jīng)濟社會因素。③結(jié)合所在區(qū)域特點進行分析，而不是籠統(tǒng)的陳述。

圖4 解析思路與規(guī)范表達

將常見“錯誤”作為教學資源，容易引發(fā)學生的興趣和共鳴。通過評價和填圖練習，學生對區(qū)位分析的步驟、模式、表達的層次、要點、順序等更加清晰而且印象深刻。

5.拓展遷移，總結(jié)提高

教學至此，絕大部分學生的思維水平可以達到彼格斯SOLO分類理論中的“關聯(lián)結(jié)構(gòu)”層次。為了讓學生帶著問題走出課堂，可以根據(jù)學情，設計兩個不同層次的拓展問題。

一是平行拓展：借鑒工業(yè)區(qū)位分析模型，構(gòu)建農(nóng)業(yè)、商業(yè)及其他產(chǎn)業(yè)部門（如航天發(fā)射場、港口、水庫）的區(qū)位分析模型，引導學生舉一反三，在比較中提升邏輯思維能力。

二是抽象拓展：關聯(lián)結(jié)構(gòu)的回答仍然局限在具體經(jīng)驗之上。[4]如果學生能主動聯(lián)系、聯(lián)想到材料中未給出的相關假設進行思考，其思維品質(zhì)，特別是創(chuàng)新思維將得到進一步提升。筆者請學生嘗試根據(jù)寶鋼部分搬遷的材料編題，進一步體會工業(yè)區(qū)位因素及其變化。鼓勵、啟發(fā)學生大膽質(zhì)疑，發(fā)散思維，除了會提“是什么、為什么”之類的理解性問題，還要勇于和學會提出批判性問題（如“為什么不是”、“可否不是”、“如果不是會怎樣”）。

最后，師生共同總結(jié)：梳理建模思路與方法，明確區(qū)位分析基本原則，感悟人地協(xié)調(diào)觀。教師指出，從區(qū)位分析到區(qū)位選擇的過程，體現(xiàn)了“評估—決策”的一般問題分析的基本思路，也是生涯規(guī)劃的基本原則，引導學生感悟地理與生活、地理與人生的關系。

二、結(jié)論與思考

1.建模有利于優(yōu)化學生的思維結(jié)構(gòu)

運用建模，可以有效地引導學生從全新的視角來審視學習內(nèi)容，以更寬廣的視野來建立知識體系。建模需要學生整合已知信息，通過分析與綜合、演繹與歸納、分類與比較、局部與整體、微觀與宏觀、靜態(tài)與動態(tài)等方法，根據(jù)已有的經(jīng)驗和理解，將所學內(nèi)容進行解構(gòu)與重構(gòu)，在優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)的基礎上，建立知識之間的本質(zhì)聯(lián)系而非表層記憶，進而形成清晰可辨的思維結(jié)構(gòu)，提高綜合分析能力與表達能力。建模也是一個自我審視的過程。學生對同一問題的理解、表達方式可能有差異，教師應鼓勵學生有不同的建模方式，借助建模展示和暴露內(nèi)在思維，并在比較、學習和糾正中達到對思維結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和完善。

2.建模有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維

建模過程中，需要學生盡可能多地在問題線索與相關素材之間建立多維聯(lián)系，逐步經(jīng)歷“從根據(jù)幾個有限的、孤立的事件進行概括”到“能在設定的情景或已經(jīng)歷的經(jīng)驗范圍內(nèi)利用相關知識進行概括”，更進一步的要求是“能對未經(jīng)歷的情景進行概括”[5]、評價、預測和決策。本例中，學生不僅能進行知識的歸類和具體化運用，提高邏輯思維能力，而且通過平行拓展和抽象拓展，可以有效促進學生高階思維和創(chuàng)新思維的發(fā)展。建模方式的多樣化，本身就是創(chuàng)造性思維的一種體現(xiàn)。遺憾的是，在本例中，還沒有給學生足夠的時空來生成，這也是今后的教學中要改進的。

3.建模有賴于教師搭建合適的學習支架

學生進行學習是有條件的，當條件成熟時，學生的學習方能水到渠成。大部分高一學生的思維水平正處于從“多點結(jié)構(gòu)”向“關聯(lián)結(jié)構(gòu)”躍升的階段，尚需要教師創(chuàng)造條件，幫助學生“跳一跳能夠摘到桃子”。因此，教師在教學設計中首先要科學分析教學內(nèi)容，找準建?！扒腥肟凇保_定建模類型，如概念建構(gòu)思維模型、過程型思維模型、因果推導思維模型、因素影響思維模型、空間思維模型、地圖信息思維模型、圖表判讀思維模型、綜合分析思維模型等。其次，在具體的教學策略與方式方法上，要考慮學生的起點，把握教學梯度，將建模及應用任務進行合理分解，使之可操作、可檢測，便于學生自我評估。

[1]彭榮.談開放性試題和地理思維能力評價的整合[EB/OL].http://res.hersp.com/content/1656917, 2012.5.16.

[2][3]何克抗.建構(gòu)主義──革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J].電化教育研究, 1997(3): 3-9.

[4][5]John B.Biggs,Kevin F.Collis, 高凌飚, 張洪巖.學習質(zhì)量評價: SOLO分類理論(可觀察的學習成果結(jié)構(gòu))[M].北京: 人民教育出版社, 2010.