人民教育出版社地理室（100081） 劉 健

課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的主陣地。2001年課程改革以來，大家特別關(guān)注的問題是：新的課程觀念是否真正落實在了教師的教學(xué)中？教學(xué)觀念的變化引發(fā)了教師課堂教學(xué)行為的哪些改變？本研究嘗試以定量研究的方法，通過量化分析18節(jié)公開課與研究課中教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習行為，為教師反思教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)提供可資借鑒的參考依據(jù)。

一、研究對象與方法

1.研究對象

研究中，課題組選取2010～2011年部分省市送交人民教育出版社地理室的公開課、觀摩課、研究課，以及收入人民教育出版社培訓(xùn)資料包的研究課共18節(jié)進行分析，其中初中地理課8節(jié)，高中地理課10節(jié)。從教學(xué)內(nèi)容上看，所選課例涉及初中地理四本教材和高中地理三個必修模塊。這些課例是由各省遴選的優(yōu)秀教師執(zhí)教，有來自東部沿海發(fā)達地區(qū)如廣東省，也有來自西部欠發(fā)達地區(qū)如貴州省，而且教學(xué)方案多經(jīng)過集體備課，基本上代表了目前中學(xué)地理課堂教學(xué)的現(xiàn)實狀況和價值追求。

2.教與學(xué)行為的分類

課題組對地理課堂中教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習行為進行分類，研發(fā)了教學(xué)行為分類系統(tǒng)，用以觀察教師和學(xué)生在課堂中產(chǎn)生的行為。

（1）教師行為分類

在分類系統(tǒng)中，將教師的教學(xué)行為分為四大類：發(fā)起的行為、應(yīng)答的行為、觀察的行為、不當行為，并將這四類行為進一步分解為15個具體行為并加以編碼，針對各種行為給予相應(yīng)的定義（表1）。

表1 教師行為分類系統(tǒng)

一般g 當全班活動或分組活動時，教師對多名或全班學(xué)生的泛泛觀察和傾聽，包括觀察學(xué)生的操作、動作、表情等，傾聽學(xué)生的討論，但教師沒有對學(xué)生的表現(xiàn)做出反應(yīng)。個別s 教師明確地針對某個學(xué)生進行觀察和傾聽，包括觀察學(xué)生的操作、動作、表情等，傾聽學(xué)生發(fā)言、回答問題等，但沒有對學(xué)生的表現(xiàn)做出反應(yīng)。觀察的行為 觀察傾聽無反饋a 學(xué)生回答問題、提問、討論發(fā)言、操作等后，教師沒有給予相應(yīng)的反饋。簡單反饋f 只是告知學(xué)生的發(fā)言或操作正確與否；或重復(fù)學(xué)生的回答；或直接告訴學(xué)生正確答案。應(yīng)答的行為 反饋指導(dǎo)針對學(xué)生回答問題、主動提問、討論、操作等活動進行；當學(xué)生沒有完整準確回答出教師的提問時，教師進行進一步追問，使其對問題理解更準確或更深入；分析、糾正學(xué)生的發(fā)言、操作等的不當之處；對學(xué)生的回答進行精煉、提升；對學(xué)生的發(fā)言進行評述引申；對學(xué)生提出建議等。鼓勵性反饋p 通過語言或表情、身體語言對學(xué)生進行表揚鼓勵, 包括表揚的語言，微笑、點頭、傾聽等。個別指導(dǎo) d 學(xué)生活動時，對某個學(xué)生或者某個小組進行指導(dǎo)，如提建議、糾正錯誤等。不當行為 不當行為m 通過語言或表情、身體語言等對學(xué)生進行有傷害的行為，或與教學(xué)無關(guān)的行為，如生硬否定、羞辱、打罵學(xué)生、打電話等。啟發(fā)性反饋e

（2）學(xué)生行為分類

學(xué)生的學(xué)習行為分成三大類：接受的行為、產(chǎn)生的行為、與任務(wù)無關(guān)的行為。這三類行為再進一步分解為如下10個行為（表2）。

表2 學(xué)生學(xué)習行為分類

3.對課例進行了數(shù)據(jù)采集和統(tǒng)計分析

為確保對課例中的教師行為和學(xué)生行為進行準確的識別、采集和分析，本研究對每節(jié)課的錄像都進行了以下四個步驟的作業(yè)。第一步，將錄像進行文字實錄，即將教師和學(xué)生的所有語言和行為，都用文字完整地記錄下來。第二步，依照本課題研發(fā)的行為分類系統(tǒng)，對文字實錄進行編碼（每個行為類型都賦有唯一的編碼，以字母或數(shù)字代表）。第三步，以編碼為依據(jù)，使用課題組自主研發(fā)的行為分析軟件進行數(shù)據(jù)采集，記錄教師行為和學(xué)生行為的類型及其起止時間。第四步，使用行為分析軟件對每節(jié)課的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，計算每種行為類型的平均時長、標準差，計算某類行為占整節(jié)課時長的比例，以及某類行為出現(xiàn)的頻次、速率等等。

二、研究結(jié)果

1.教師的教學(xué)行為

教師發(fā)起的行為是由教師主動發(fā)起的，主要包括講解、示范、提問、組織教學(xué)等行為。觀察的行為是教師對學(xué)生行為做出回應(yīng)之前的觀察、傾聽等活動。應(yīng)答的行為是教師針對學(xué)生行為給予的回應(yīng)，主要包括反饋和個別指導(dǎo)。不當行為是指不符合教師職業(yè)規(guī)范、有損學(xué)生身心健康的行為，如打電話、言語侮辱學(xué)生、體罰學(xué)生等。

（1）教師的講解

從所選課例中可以看出，教師講解的時長，由3.35分鐘至21.61分鐘不等，平均時長為每節(jié)課11.13分鐘，占整節(jié)課時長的比例由7.99%至40.50%，平均值為25.89%，具體每節(jié)課的數(shù)據(jù)見圖1。

圖1 教師講解的時長

18節(jié)課中，單純語言講解的平均時長6.46分鐘，占每節(jié)課總時長的15.06%；講解加演示的平均時長4.69，占每節(jié)課總時長的10.82%。

（2）教師的提問

教師提問的時長，由2.06分鐘至12.75分鐘不等，平均時長為每節(jié)課6.04分鐘，占整節(jié)課時長的比例由4.06%至23.96%，平均值為14.38%，具體每節(jié)課的數(shù)據(jù)見圖2。

圖2 教師提問的時長

教師在課堂中的提問次數(shù)，提問最少的一節(jié)課為7次，提問最多的一節(jié)課為106次，平均每節(jié)課提問51.17次，每節(jié)課的具體數(shù)據(jù)見圖3。

圖3 教師提問的次數(shù)

教師提問的類型：事實性問題，平均每節(jié)課23.5次，占提問總次數(shù)的45.9%；理解性問題，平均每節(jié)課25.8次，占提問總次數(shù)的50.4%；群體性問題，平均每節(jié)課1.9次，占提問總次數(shù)的3.7%。

（3）教師的反饋

課堂上教師反饋的次數(shù)，最少23次，最多98次，平均每節(jié)課53次，每節(jié)課的具體數(shù)據(jù)見圖4。

圖4 教師反饋的次數(shù)

教師反饋的類型分為無反饋、簡單反饋、啟發(fā)性反饋和鼓勵性反饋。18節(jié)課教師反饋次數(shù)的平均值為無反饋0.39次，簡單反饋23.67次，啟發(fā)性反饋16.5次，鼓勵性反饋11.9次，分別占反饋總次數(shù)的0.74%、43.4%、31.1%、22.5%。

2.學(xué)生的學(xué)習行為

本研究將學(xué)生的學(xué)習行為分為接受式的學(xué)習行為和產(chǎn)生式的學(xué)習行為。通過對這兩類學(xué)習行為的時間分布的分析，可以看到課堂上學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)，可以分析課程改革所倡導(dǎo)的學(xué)習方式的改變是否實現(xiàn)。

（1）學(xué)生聽講與觀看

學(xué)生聽講與觀看的時長，最低11.31分鐘，最高51.74分鐘，平均21.01分鐘，占整節(jié)課時長的比例為52.53%，具體數(shù)據(jù)見圖5。

圖5 學(xué)生聽講與觀看的時長

（2）學(xué)生閱讀

在18節(jié)課例中，有8節(jié)課沒安排學(xué)生閱讀。在10節(jié)安排閱讀的課例中，時長最少的為0.14分鐘，時長最多的為2.23分鐘。18節(jié)課閱讀平均時長為0.55分鐘，占整節(jié)課時長的比例為1.29%，具體數(shù)據(jù)見圖6。

圖6 學(xué)生閱讀的時長

（3）學(xué)生個別回答問題

每節(jié)課中，學(xué)生個別回答問題的時長，最低0.05分鐘，最高11.08分鐘，平均每節(jié)課3.77分鐘，占整節(jié)課時長的比例為9.99%，具體數(shù)據(jù)見圖7。

圖7 學(xué)生個別回答問題的時長

每節(jié)課中，學(xué)生個別回答問題的次數(shù)，最低2次，最高67次，平均每節(jié)課25次，具體數(shù)據(jù)見圖8。

圖8 學(xué)生個別回答問題的次數(shù)

（4）學(xué)生主動提問

18節(jié)課中，只有3節(jié)課出現(xiàn)了學(xué)生主動提問的環(huán)節(jié)，主動提問的次數(shù)分別為1次、2次和2次，具體數(shù)據(jù)見圖9。

圖9 學(xué)生主動提問的次數(shù)

（5）學(xué)生小組討論

18節(jié)課中，有2節(jié)課未安排學(xué)生小組討論，有16節(jié)課安排了學(xué)生小組討論。安排學(xué)生小組討論的課例中，時長最少的為0.27分鐘，時長最多的為21.87分鐘。18節(jié)課的平均討論時長為3.38分鐘，占整節(jié)課時長的比例為7.55%，具體數(shù)據(jù)見圖10。

圖10 學(xué)生討論的時長

（6）學(xué)生當眾表現(xiàn)

18節(jié)課中，有14節(jié)課安排了學(xué)生當眾表現(xiàn)的活動，時長最少的為1.62分鐘，時長最多的為15.69分鐘。18節(jié)課的平均時長為4.48分鐘，占整節(jié)課時長的比例為9.43%，具體數(shù)據(jù)見圖11。

圖11 學(xué)生當眾表現(xiàn)的時長

三、分析與討論

1.課堂教學(xué)呈現(xiàn)師生互動的傾向

本研究分析的18節(jié)課例顯示,課堂上各種教師行為的時間分布長短不一。從平均占整節(jié)課時長的比例來看，由多到少的教師行為依次為觀察與傾聽（32.5%）、講解（25.8%）、組織教學(xué)（14.7%）、提問（14.4%）、反饋與指導(dǎo)（12.4%）。由于是錄像課，所有課例中未出現(xiàn)紀律管理和不當行為。

可以把教師的觀察與傾聽、反饋與指導(dǎo)理解為教師針對和回應(yīng)學(xué)生學(xué)習狀態(tài)及學(xué)習效果的行為，這兩項合計約占課時的45%，這說明了教師普遍關(guān)注學(xué)生的學(xué)習反應(yīng)，地理課堂教學(xué)正轉(zhuǎn)向“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展”的新課程價值取向。

觀察與傾聽行為是教師獲取學(xué)生學(xué)習狀態(tài)及學(xué)習效果的行為，是教師主動收集教學(xué)反饋信息的手段。教師在課堂上的觀察與傾聽可以分為個別學(xué)生學(xué)習的觀察與傾聽和對全班學(xué)生學(xué)習情況的觀察與傾聽，前者平均時長占整節(jié)課的比例為19.5%，后者為13.0%。該結(jié)果可能與教師課上的提問行為有密切關(guān)系，教師課上過高的提問頻次，把注意力大多放在個別學(xué)生回答問題的正確與否上。當然，如果被提問的學(xué)生覆蓋面大，也會起到對全班整體學(xué)習狀態(tài)的關(guān)注。

反饋行為是教師對學(xué)生課堂表現(xiàn)做出回應(yīng)、評價或分析的教學(xué)行為，比如對學(xué)生回答問題的準確性給予回應(yīng)。教師對學(xué)生提供及時、清楚、具體的反饋信息，有利于學(xué)生看到自己的學(xué)習結(jié)果，從而產(chǎn)生良性的課堂師生互動。教師在課堂上的反饋行為主要分為無反饋、簡單反饋、啟發(fā)性反饋和鼓勵反饋四類。研究發(fā)現(xiàn)，這四種反饋方式在課堂上均存在，其中啟發(fā)性反饋數(shù)量平均為16.5次，鼓勵性反饋數(shù)量平均為11.9次，簡單反饋平均達23.7次，無反饋數(shù)量平均為0.39次。 可以看出，積極正面的反饋即啟發(fā)性反饋和鼓勵性反饋之和為28.4次，多于簡單反饋，課堂上很少出現(xiàn)教師對學(xué)生的學(xué)習反應(yīng)不做出反饋的情況。

個別指導(dǎo)行為是教師在課堂教學(xué)中對單個學(xué)生提供幫助和支持的行為。在本研究的18節(jié)課例中，個別指導(dǎo)行為相對較少，平均時長不到1分鐘，僅占整節(jié)課的1.7%，這反映了地理課堂上教師與學(xué)生之間的互動主要是教師和全班學(xué)生之間，關(guān)注的重點是學(xué)生的群體反應(yīng)，教師與個體學(xué)生之間的互動仍需大力改善。大多數(shù)教師抱怨班級人數(shù)多，很難在一個人數(shù)眾多的班級滿足每個個體的需要。如何解決大班教學(xué)實際情況與學(xué)生個性化互動之間的矛盾是擺在教師面前的一個難題。

2.講解行為是地理課堂的一種主要教學(xué)方式

教師講解行為是一種以口頭語言為手段來表達意義、傳遞信息的行為，是課堂教學(xué)中重要的一個環(huán)節(jié)，是傳統(tǒng)教學(xué)課堂上教師實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的重要方式。本研究分析的18節(jié)課中，教師的講解占有重要地位，平均時長為11.13分鐘，占整個課時長的比例高達25.89%。也就是說，一節(jié)課中教師有四分之一多的時間是在講授。由于講解是教師主動發(fā)起的行為，其內(nèi)容和時間主要是教師決定的，所以學(xué)生此時只能是聽講，主動參與學(xué)習的時間就會被擠占。研究發(fā)現(xiàn)，與課改前相比，目前的地理課堂教學(xué)并未達到新課程改革理想狀態(tài)，與新課程提倡的“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究”[1]的要求有一定的差距，以教師講解為特征的地理教學(xué)方式主導(dǎo)著課堂層面的課程實施，教師仍然處于對課堂的權(quán)威與控制地位。

在18節(jié)課例中，高中階段有10節(jié)課，最長的教師講解時長為21.61分鐘，平均時長達13.71分鐘；初中階段8節(jié)課，教師最長講解時長為14.44分鐘，平均時長為7.85分鐘。高中教師講解時長幾乎是初中的一倍。這一結(jié)果充分說明，高中階段的教師講解行為的時長遠遠大于初中階段。其主要原因有兩方面，一是高中地理課堂教學(xué)內(nèi)容的容量要比初中多，講授法效率最高，在有限的時間內(nèi)能夠教授最多的內(nèi)容。[2]二是高中階段面臨更多的考試壓力，考試依然是課堂教學(xué)的控制者，教學(xué)仍然難逃應(yīng)試教育的困境。比如，課例10“時差是怎么產(chǎn)生的”和課例15“地球是怎么運動的”教師的講解時長均為20分鐘左右，這兩節(jié)課的內(nèi)容是高中地理教學(xué)的重點內(nèi)容和考試的難點內(nèi)容，所以在課堂教學(xué)層面上，教師通常采用講解策略，使得教學(xué)為考試服務(wù)。

地理課堂教學(xué)不再僅僅被看作成一個“講解”的過程，“教學(xué)”應(yīng)包含比“講解”更豐富的活動。[3]然而，課改十年了，以教師講解為主導(dǎo)的講授法仍然控制著地理課堂的現(xiàn)象確實需要我們的深思。比如，傳統(tǒng)的講授法過時了嗎？新課程下教師還能“講”課嗎？教師的講解行為到底應(yīng)占整節(jié)課堂的多大比例才比較合適？什么樣的教師行為應(yīng)成為課堂教學(xué)的主導(dǎo)？會產(chǎn)生新的教學(xué)方式嗎？

3.學(xué)生的接受式學(xué)習行為多于產(chǎn)生式學(xué)習行為

本研究將學(xué)生的學(xué)習行為分為接受式的學(xué)習行為和產(chǎn)生式的學(xué)習行為。通過對這兩類學(xué)習行為所用的時間以及占整節(jié)課時長的比例分析，描述學(xué)生課堂上的學(xué)習主動參與狀態(tài)。

從表3可看到，平均每節(jié)課學(xué)生產(chǎn)生式學(xué)習行為的時間比例不到30%，接受式學(xué)習行為接近70%，可見地理課堂上的學(xué)生接受式學(xué)習行為占主導(dǎo)地位。

表3 學(xué)生的產(chǎn)生式學(xué)習行為與接受式學(xué)習行為的時間分布

在學(xué)生的學(xué)習行為分類系統(tǒng)中，接受式學(xué)習行為包括兩類，一是聽講與觀看，二是閱讀?！奥犞v與觀看”指教師講解或者演示時學(xué)生接受信息的學(xué)習行為。表4進一步列出這兩種接受式學(xué)習行為所用的時間及其比例。

表4 學(xué)生各類接受式學(xué)習行為的時間分布

從表4可見，在學(xué)生的接受式學(xué)習行為中，聽講與觀看又占據(jù)了絕大部分時間比例，閱讀的學(xué)習行為平均時長只有0.55分鐘。除了學(xué)生的面部表情外，聽講與觀看的學(xué)習行為缺乏更多的外顯反應(yīng)，給教師及時判斷學(xué)生的學(xué)習效果帶來一定的難度，因而教師也就無法及時對學(xué)生的學(xué)習進行干預(yù)。

產(chǎn)生式的學(xué)習行為是學(xué)生主動產(chǎn)生的，并具有語言或動作的外顯反應(yīng)，也可分成兩類，一是全班學(xué)生同時進行的產(chǎn)生式學(xué)習行為，另一類是非全班學(xué)生同時進行的產(chǎn)生式學(xué)習行為。前者是指在同一時間段內(nèi)，全班學(xué)生都有可見的外部反應(yīng)，如朗讀、討論、操作。后者是指在同一時間段內(nèi)，只有一兩個學(xué)生進行可見的外部反應(yīng)，其他學(xué)生在聽與看，如個別學(xué)生回答教師的問題，個別學(xué)生到講臺演示或匯報發(fā)言。表5列出了課堂上學(xué)生主要產(chǎn)生式學(xué)習行為的時間分布。

表5 學(xué)生的主要產(chǎn)生式學(xué)習行為時間分布

從表5可見，在產(chǎn)生式學(xué)習行為中，全班同時進行的產(chǎn)生式學(xué)習行為時間約為非全班同時進行的產(chǎn)生式學(xué)習行為的一半，占到的比例大約10%，也就是說，操作、小組討論的時間比例很低，這說明了全班所有學(xué)生都進行主動、能動的學(xué)習活動的時間比例是很低的。

非全班同時進行的產(chǎn)生式學(xué)習行為時間比例大約在20%，要比全班同時進行的產(chǎn)生式學(xué)習行為多。非全班進行的產(chǎn)生式學(xué)習行為主要是個別回答問題和學(xué)生站在講臺上的當眾表現(xiàn)。然而，深入分析每節(jié)課發(fā)現(xiàn)，這兩種行為一般是學(xué)生按照教師事先設(shè)計好的教學(xué)思路和所提出問題進行回應(yīng)，教學(xué)過程是封閉的，在“教師提問—學(xué)生回答與表現(xiàn)—教師評價”的模式中進行，教師控制著教學(xué)活動的整個過程，學(xué)生處于被動地位。值得引起注意的是，在非全班進行的產(chǎn)生式學(xué)習行為中，學(xué)生主動提問的次數(shù)非常少，18節(jié)課中只有3節(jié)課出現(xiàn)了學(xué)生主動提問的環(huán)節(jié)，主動提問的次數(shù)分別為1次、2次和2次，并且僅有的幾次主動提問都發(fā)生在高中地理課堂中。這一結(jié)果說明了學(xué)生課堂學(xué)習的主動性、積極性還遠遠不夠，尤其是學(xué)生的發(fā)散性思維受到壓制，年級越小越不敢質(zhì)疑和挑戰(zhàn)教師的課堂權(quán)威。

對于大多數(shù)學(xué)生來說，課堂上被動接受的學(xué)習時間實際上是“接受式學(xué)習行為的時間+非全班同時進行的產(chǎn)生式學(xué)習行為的時間”，其總和接近整節(jié)課的90%。這是個相當高的比例充分說明了，在當前的地理課堂上大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習方式仍然是接受式學(xué)習。在這個時間內(nèi)，教師難以獲得所有學(xué)生學(xué)習情況的信息，得不到必要的反饋信息，這樣的教是無法保證其效果的。

[1]中華人民共和國教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)[S].教育部文件-教基[2001]17號.

[2]孫亞玲等.中美優(yōu)秀教師教學(xué)理念及行為比較[J].首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）, 2011(1).

[3]林培英.學(xué)校地理教學(xué)方法的變革[J].首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）, 2011(1).